Derrumbando barreras mediante la educación (09/06)

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Fuente: Laprensa.com.ni
Fecha: Sept. 09, 2006
Reportan: Arlen Regina Pérez y Anne Pérez Rivera


Un estudio realizado a finales del 2005, por Asociación Nicaragüense de la Integración Comunitaria (Asnic), revela que el cuarenta por ciento opina que los niños con capacidades diferentes deben recibir clases en los centros de educación especial. Las encuestas se aplicaron en el área urbana, correspondiendo a 44 escuelas en los municipios de Managua, Boaco y Ocotal. El total de encuestados fue de 260 personas, correspondiendo a 14 niños y jóvenes con discapacidad no integrados y 24 integrados, 21 profesionales y miembros de la comunidad, 47 directores Escuelas Regulares, 94 docentes de Escuelas Regulares y Especiales, 60 padres y madres de familia de niños, niñas y jóvenes con discapacidad.

La falta de “sensibilización” en los padres de familia y docentes de las áreas estudiadas es una de las causas que dificulta el ingreso de los niños a los centros educativos regulares, tal como lo indica un 21 por ciento de los docentes y el 14 por ciento de los padres encuestados.

 

Según el estudio, el 66 por ciento de los docentes no ha recibido capacitaciones relacionadas a la temática de la educación inclusiva. “Pienso que en el caso de los padres no es tanto la falta de sensibilización. Sino que a veces los padres sienten temor de que sus menores (niños discapacitados) estén con niños sin discapacidad. Ya están cansados de ver tanta discriminación”, comentó José Torres, de la Asociación de Discapacitados Físicomotores (Adifim).

 

Según el estudio de Asnic, el 71 por ciento de niños encuestados expresó su deseo de ir a la escuela. El 36 por ciento de los estudiantes con discapacidad en edades comprendidas entre los 15 y 19 años, son analfabetas. Según los datos del MECD, poco más de cinco mil menores con discapacidades, de los más de 30 mil que se contabilizan a nivel nacional, acceden a educación especial, y aunque la solución educativa podría ser incorporarlos en el sistema inclusivo de las escuelas regulares, el proceso podría tardar más de cinco años. A juicio de Horacio Ortega, coordinador municipal del Proyecto Futuros Inclusivos, “el problema no está en los niños, sino en el sistema que los excluye”.

 

Cada vez más escuelas regulares están incorporando en sus aulas a niños con capacidades diferentes. La lucha ha sido difícil, por los prejuicios de los adultos y la falta de fondos. A la fecha, 926 escuelas del MECD desarrollan una educación inclusiva donde hay 5,067 niños con discapacidades

 

Ríen, se comunican, comparten, se desarrollan… aprenden. En un salón de educación inclusiva, todos los niños hacen las mismas actividades y solamente viendo con detenimiento es que se puede detectar cuáles niños poseen capacidades diferentes. Para los profesores y entre compañeros, todos son iguales.

 

La educación inclusiva, está tratando de instalarse en Nicaragua desde la década de los noventa, con el fin de lograr una educación para todos, tomando como principio el derecho humano a la educación.

 

Sin embargo algunos niños no logran culminar sus estudios por razones de salud y otros por los prejuicios que existen hacia las personas con discapacidad.

 

LUCHANDO POR ESTUDIAR

 

María, como llamaremos a una joven de 16 años con síndrome de Down, no logró concluir su secundaria por esta enfermedad, pero hizo respetar su derecho humano a la educación y logró despertar el apoyo de sus compañeros de clases.

 

Quienes estuvieron apoyando a María cuentan que pese a la intención de la directora de sacarla del colegio donde estudiaba, por miedo a que la gente creyera que la escuela “era un centro para niños discapacitados”, logró continuar sus estudios y alcanzó a cursar el segundo año de educación secundaria.

 

Alison Baltodano Monterrey, de seis años, también padece el síndrome de Down y estudia el tercer nivel de preescolar en un centro educativo regular. Su madre Myriam Monterrey, comenta que buscar una escuela para su hija fue una tarea difícil.

 

“No me la aceptaron en una escuela pública, y tuve que andar intentando en otras escuelas donde también nos cerraron las puertas para que la niña estudiara, hasta que afortunadamente la aceptaron en un centro privado”, relata Monterrey.

 

Asegura que la educación inclusiva ayuda a los niños con capacidades diferentes a desarrollar sus habilidades. “Lo que pasa es que los niños, aunque tengan algún tipo de discapacidad, miran a su alrededor y conviven con otros niños, entonces les dan ganas de hacer lo mismo que los demás niños”, argumenta.{mospagebreak}

 

QUITANDO BARRERAS

 

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) tiene 926 escuelas que desarrollan la educación inclusiva. Según Elizabeth Baltodano, directora de Educación Especial, para considerar que una escuela es inclusiva debe haber apertura, aptitudes del claustro docente, adecuación de la infraestructura y deben estudiar ahí niños con capacidades diferentes.

 

El Ministerio de Educación recibe apoyo para la construcción de escuelas y de acuerdo a Baltodano, desde hace dos o tres años se están considerando las normas establecidas en la Ley 202 y las normas de accesibilidad.

 

“La infraestructura no es tanto el problema, porque hay estrategia para adecuar el medio, así como el currículo, para facilitar el acceso a los alumnos con discapacidades. Es más cuestión de actitudes y de encontrar, innovar y buscar las soluciones para facilitar y permitir el acceso a la educación”, considera Baltodano.

 

Señala que la adecuación en infraestructura muchas veces se trabaja con las municipalidades, los colegios o delegaciones y que en la tarea de lograr ampliar la educación inclusiva destaca el apoyo de los organismos no gubernamentales.

 

Una de las limitaciones para la adecuación de las escuelas es el poco presupuesto con que cuenta el MECD. Este año el presupuesto para educación especial fue de 24 millones de córdobas.

 

“Por mucho que querramos, la educación inclusiva no puede abarcar todos los ámbitos de la educación. Primero porque además de la infraestructura se necesita la gente adecuada para trabajar con los que tienen capacidades diferentes”, indica Miguel ángel García, ministro de Educación.

 

Añadió que existen otras limitaciones, y remarca la actitud y vocación. “El principal problema nuestro no es la infraestructura ni los libros. El principal problema es gente que tenga el carisma, la vocación, el amor de trabajar con esos niños. Honestamente no es un problema de plata, es un problema de actitud”, dice.

 

García ya recibió el techo presupuestario para el próximo año y lamenta que apenas tenga un incremento de 230 millones de córdobas para infraestructura y gastos corrientes. “Si no tuviéramos la ayuda de Japón, el FISE (Fondo de Inversión Social de Emergencia) y otros organismos, Nicaragua colapsaría desde el punto de vista de su infraestructura”, sostiene.

 

Al ser consultado sobre la adecuación a la infraestructura, responde: “A veces algunas preguntas son muy cristianas, sólo Dios sabe la respuesta. Cuándo Nicaragua va a tener rampas en todas las escuelas, honestamente no sé”.

 

LA MURALLA DE LA ACTitUD

 

Al igual que el ministro de Educación, la pequeña Alison Baltodano ve como la mayor limitante la actitud de los adultos, porque indica que en el caso de los niños, ellos desarrollan rápidamente la solidaridad con sus compañeros de clases.

 

La directora de Educación Especial afirma que los 435 docentes de educación especial están capacitados y en el caso de los maestros de educación regular calcula que se llega a la totalidad con contenidos de educación especial, porque han capacitado a los 1,050 técnicos municipales y departamentales en temas de educación inclusiva.

 

Sin embargo, algunos consideran que no todos los docentes han logrado el cambio de actitud que requiere la educación inclusiva.

 

“Cuando la niña empezó a estudiar, todo parecía que iba por buen camino, excepto que la profesora me la ponía a jugar, la entretenía, pero no le enseñaba, y para rematar, después noté cómo la maestra no la quería atender”, cuenta Monterrey, quien este año matriculó a Alisson en otro centro educativo.

 

Indiana Fonseca, de la Asociación Nicaragüense para la Integración Comunitaria (Asnic), coincide con el MECD. “Son las barreras de actitud. Aunque las personas piensen que la discriminación es cosa del pasado, nuestros niños con capacidades diferentes siguen siendo víctimas de la exclusión”.

 

Agregó que conoce casos, en los que padres de familia, principalmente en Managua, creen que el síndrome de Down se pasa de un niño a otro, lo que aumenta la exclusión.{mospagebreak}

 

EL EJEMPLO

 

De acuerdo a datos de la Dirección de Educación Especial, se ha dado una reducción en la matrícula de las escuelas especiales y un incremento de los niños con capacidades diferentes en las escuelas regulares.

 

Según Elizabeth Baltodano, directora de Educación Especial, a nivel nacional hay departamentos donde hay más escuelas inclusivas. Afirma que los que destacan son la zona norte del país, Carazo y Rivas, por el crecimiento de la matrícula de niños con capacidades diferentes en las escuelas regulares.

 

En Managua, el Centro Educativo Francisco Morazán es uno de los más accesibles, y este año atiende a más de cuarenta niños con capacidades diferentes.

 

Según Baltodano hay 5,067 alumnos con discapacidad registrados en escuelas regulares, pero remarca que es una debilidad en Nicaragua no ir registrando todo por otros factores: falta de recursos, internet. “Hay más niños integrados y no los reportan”, asegura.

 

UNIVERSIDADES DEBEN PREPARARSE

 

La cifra de menores de edad en el sistema de educación inclusiva aumentó de 2,506 en el 2005 a 5,067 en el 2006, de los cuales sólo 65 con capacidades diferentes se encuentran dentro del sistema escolar en secundaria.

 

Baltodano previene a las universidades que pronto deberán trabajar en la adecuación de sus instituciones para impartir una educación inclusiva, porque el MECD desde hace tres años abrió la secundaria para sordos y ellos deberán asumir el reto de garantizar la continuación de los estudios de estos jóvenes.

 

Además, reconoció el apoyo que dan las universidades al MECD para impulsar la educación inclusiva, y puso el ejemplo de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, que imparte Pedagogía con mención en Educación Especial.

 

LA DIFERENCIA

 

María Lucía Madrid Sartoretto, consultora de la Federación Nacional de Asociaciones de Síndrome de Down y directora de la red de escuelas públicas de Caxias do Sul, Brasil, en su artículo Lo cotidiano de la escuela inclusiva, explica que “en un salón inclusivo las tres conductas importantes de la educación tradicional: hacer silencio, trabajo individual y prestar atención al profesor, son sustituidas por la palabra, el trabajo solidario y en grupo, y por la asignación de tareas”.

 

Añade que “no son los alumnos los que deben prestar atención al profesor, más bien es el profesor el encargado de prestar atención al alumno”.

 

ESCUELAS ESPECIALES

 

Para la directora de Educación Especial, Elizabeth Baltodano, el futuro de escuelas especiales como el “Melania Morales”, es atender a niños con discapacidades severas, que están mejor atendidos en este tipo de escuelas.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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