Tiempos difíciles para la Educación Especial (04/05)

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Reporta: Daniel de Vise
Fuente: Washingtonpost.com
Fecha: 26 de abril 2005
Traducción: Angela Couret

Shykell Pinkney está en séptimo grado, pero su edad de desarrollo es de tres meses. Su maestra se comunica con Shykell en la única forma posible, sosteniendo delante de sus ojos dos o tres símbolos y observando en qué dirección gira la cabeza para fijarse en uno de ellos.

Shykell tiene síndrome de Rett, un trastorno neurológico. No puede escribir, señalar o hablar. Pero su maestra, Paula Gentile, ha tenido que pasar cerca de 30 horas examinándola en base a una batería de destrezas académicas -10 en lectura, 10 en matemática - para medir su desempeño académico según la Ley Que ningún niño se quede atrás (“Ningún niño” en adelante).

Es así que Gentile y sus colegas en la escuela Ruth Parker Eason del condado de Anne Arundel identificaron algunas tareas que Shykell podría completar. Con suficiente ayuda, ella podía distinguir entre los sonidos de las letras P y M y reconocer el título de un libro ilustrado al escuchar su grabación. Gentile y sus colegas probaron con cada una de las tareas, observando a Shykell para detectar cualquier señal de respuesta.

"La mitad del tiempo que intabas obtener información, esta pobre niñita se estaba durmiendo," comentó Gentile.

Algunos alumnos del estado de Maryland se consideran demasiado discapacitados intelectualmente para tomar el Examen de Evaluación Educativa de Maryland, un examen estatal diseñado para medir el desempeño de los alumnos y de las escuelas bajo la ley Ningún Niño. La ley federal permite que 1% de los alumnos reciban la Evaluación Educativa Alternativa de Maryland (Alt-MSA), una prueba individualizada diseñada para evaluar los alumnos según su propio nivel de instrucción en lugar del nivel del grado. El año pasado, 5,862 alumnos de todo estado, en los grados comprendidos entre 3ro y 8vo y 10mo y 11vo tomaron el examen alternativo el año pasado.

Docentes de educación especial a lo largo del estado de Maryland dicen que el examen es una pérdida de tiempo.

Rutinariamente los maestros pasan 40, 80 ó 100 horas laborales a lo largo de varios meses para completar el examen, cuya contraparte, el MSA regular, toma seis horas de una sola semana. Desde su punto de vista, los alumnos con menos que ganar por la ley de Ningún Niño pasan el mayor tiempo para cumplir sus requisitos.

Los maestros también objetan el contenido del Alt-MSA, el cual se basa en un curriculum estatal diseñado para alumnos que están iniciándose en lectura y matemática. Muchos niños que toman el Alt-MSA nunca llegarán a leer, escribir o hacer cálculos y un buen número de ellos nunca hablarán. Usualmente pasan la jornada escolar aprendiendo destrezas para la vida diaria: cómo comunicarse con sus ojos o sus manos, cómo alimentarse en forma independiente y como dar el cambio, leer la hora y funcionar en un trabajo sencillo. Los maestros dicen que sus objetivos y los objetivos del Alt-MSA son, en muchos casos, totalmente divergentes.

"Nunca he tenido un padre que me pida 10 objetivos en lectura," dijo Gerry Read, un docente de educación especial en Germantown Elementary School en el condado de Montgomery. "Ellos quieren que sus hijos sepan comer solos, ir al baño solos y tener destrezas laborales. Y yo no veo como este examen los va a mover en esa dirección."

Felicia Smith-Walker, mamá de un alumno de 13 años en Eason School en Millersville, dijo que ella cree que el examen distrae a los maestros de asuntos más importantes.

"Están hablando de lectura y todas estas cosas, y nosotros aún no conseguimos que nuestros hijos coman solos y se sepan sentar bien. (El examen) es irrelevante," comentó.

De los 73 alumnos evaluados con el examen de lectura del Alt-MSA el año pasado en Eason School, 16 fueron calificados como competentes (proficient), cinco como avanzados y el resto como básico, el más bajo de los tres niveles de desempeño.

Una de los alumnos que fue calificado como competente, Tosha Riley, del grado 11vo, es ciega, no puede hablar, alimentarse sola o ir al baño independientemente, y no puede mover sus miembros sin ayuda.

Alumnos como Tosha completaron el examen con gran ayuda de parte de sus maestros quienes, cuando se hace necesario, pueden mover las manos de los alumnos hacia la respuesta correcta. Los maestros comentaron que se sintieron reducidos al rol de titiriteros.

"Entonces, ¿qué prueba todo esto?" preguntó Carol Petrosky, una maestra de Eason School.{mospagebreak}

Reducir la carga de trabajo

Quienes administran el examen en el Departamento de Educación del Estado de Maryland se han reunido con los maestros, escuchado sus quejas y están trabajando para reducir la carga de trabajo. Anticipan que el examen se hará más fácil con el tiempo a medida que los maestros aprendan el formato y redacten un repertorio de preguntas standard para sus alumnos.

Pero excluir a los alumnos con discapacidad severa del examen estatal "simplemente no es una opción," dijo Carol Ann Baglin, una superintendente asistente a cargo de supervisar la educación especial.

La ley federal permite a los estados crear un examen alternativo para los alumnos con las discapacidades más severas. Por ejemplo, Virginia tiene un Programa Alternativo de Evaluación para los alumnos que no pueden tomar el examen de Standards de Aprendizaje.

En el Distrito de Columbia, los alumnos más discapacitados toman la Evaluación Alternativa del Distrito de Columbia. Las autoridades de ambas jurisdicciones dicen que no han escuchado una gran cantidad de quejas de los maestros.

Los alumnos con discapacidad en Marlyand han tomado pruebas estatales desde el inicio de los años 90, como parte de un esfuerzo federal por responsabilizar a la comunidad de educación especial por resultados académicos. Una generación más ambiciosa de pruebas resultó de la ley Ningún Niño, que estableció como objetivo para prácticamente todos los alumnos, incluyendo los de educación especial, demostrar competencia en lectura y matemática acorde a su grado escolar para el año 2014.

Algunos estados, especialmente Massachusetts, han demostrado que el progreso académico es posible aún para alumnos con discapacidad severa, comentó Rachel Quenemoen, investigadora senior en el National Center on Educational Outcomes de la Universidad de Minnesota. Pero los docentes de educación especial en todas partes han tenido que esforzarse con los nuevos exámenes.

"Todos los estados que han pedido a sus docentes cambiar su práctica educativa con este grupo de niños han tenido un reacción," dijo Quenemoen, cuyo centro, financiado con recursos federales, ayuda a los estados a incluir alumnos de educación especial en los exámenes estatales.

La Secretaria de Educación de Estados Unidos, Margaret Spellings, mostró flexibilidad al anunciar este mes que un 2% adicional de alumnos - adicional al 1% que ya reciben exámenes alternativos - podrán tomar exámenes modificados, reconocidendo que probablemente nunca lograrán desempeñarse acorde a su grado escolar.

Para los alumnos que toman el Alt-MSA, no hay expectativas de desempeño acorde al grado escolar. Los objetivos para este año académico y los del año pasado pueden ser básicamente los mismos.

Examinar y volver a examinar

En Germantown Elementary, Reed y dos paraeducadores adultos enseñan una clase de cinco alumnos de 6 a 10 años de edad. Uno de los cinco podía ir solo al baño iniciando el año escolar. Ahora tres pueden ir solos. Tres alumnos pueden comer independientemente, y dos tienen alguna capacidad de lenguaje.

"¿Quién quiere un turno para mirar lo que hay detrás del huevo?", preguntó Ann Marie Schmaltz, una patóloga de lenguaje, una mañana reciente. Schmaltz sostenía un libro interactivo denominado "Huevos de Pascua".

En lugar de hablar, la mayoría de los alumnos respondieron presionando un botón para activar una grabación que decía "Yo quiero ver el huevo, por favor."

El objetivo de este ejercicio era ayudar a los alumnos a identificar los símbolos y colores básicos. Después de 10 minutos, la clase no había pasado a la segunda página.

Reed le pasó a tres de sus alumnos el Alt-MSA este año. Dijo que había pasado casi una hora al día en el examen desde Octubre hasta Marzo, mes en que los exámenes completados fueron enviados al Departamento de Educación del Estado. Al final, pasó dos jornadas escolares completas preparando carpetas para cada alumno documentando su nivel de desempeño en relación con los 20 objetivos de lectura y matemática, incluyendo filmaciones breves de cada alumno tomando el examen.

Reed tuvo que examinar y volver a examinar los alumnos en cada objetivo las veces necesarias para que alcanzaran un 80% de éxito, el standard requerido para demostrar maestría en el examen.

Uno de sus alumnos mas avanzados, Mark Phillip Shadwick, 8 años, es autista severo.

Entre los objetivos de lectura que Reed utilizó en su examen estaba determinar si podía identificar un símbolo entre tres fichas ilustrando íconos tales como una biblioteca, el restaurant McDonald's y el correo. Reed examinó a Mark Phillip en relación con el objetivo 11 veces a lo largo de varias semanas hasta que pudo seleccionar el símbolo correcto un 80% del tiempo. El 15 de Febrero, en el intento 12, logró la tarea.

"Un día lo lograban, otro no," recuerda Reed. "Cuando aciertan un 80% del tiempo, dejo de enseñarlo, sabiendo que posiblemente olviden como hacerlo mañana."

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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