El ciclo de berrinches, rabietas y pérdidas de control

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Muchos alumnos con TEA perciben la escuela como un lugar estresante. ¿Cómo anticiparnos a los episodios de crisis que pueden presentarse? La clave está en tomar conciencia sobre el ciclo de berrinches y rabietas para ¡prevenirlos!

Niño con cara llorosa*Título original: The cycle of tantrums, rage and meltdowns
Autora:Brenda Smith Myles, Ph.D.
Sobre la autora: Brenda Smith Myles es la jefa de programas y desarrollo para el Ohio Center for Autism and Low Incidence y es profesora asociada en el Departamento de Educación Especial de la Universidad de Kansas (EE.UU.) donde es co-directora del programa para alumnos de postgrado en Síndrome de Asperger y Autismo. En el 2004 recibió el Outstanding Professional Award que otorga la Sociedad Norteamericana de Autismo y en el 2006 obtuvo el Princeton Fellowship Award. Es autora de numerosos artículos y libros sobre el syndrome de Asperger y sobre Autismo incluyendo Asperger Syndrome and Difficult Moments: Practical Solutions for Tantrums, Rage, and Meltdowns and Asperger Syndrome and Adolescence: Practical Solutions for School Success.
Traducción: Angela Couret.
Leerlo en inglés aquí

Notas de la traductora:
(1) He traducido la fase del rumbling stage como la etapa del ruido sordo  (anticipatorio de una tormenta).
(2) He traducido la estrategia antispetic bouncing como distanciamiento antiséptico.
(3) He traducido home base como base de operaciones.


Muchos estudiantes con síndrome de Asperger y otros trastornos del espectro del autism (TEA) perciben la escuela como un lugar estresante donde se manifiestan varios estresores de forma permanente y significativa. Entre los estresores se incluyen la dificultad de predecir eventos debido a horarios que cambian, prestar atención y comprender las instrucciones del maestro, interactuar con los compañeros y anticipar diferencias ambientales como iluminación del salón, ruidos, olores, etc. Los alumnos dentro del espectro pocas veces manifiestan con claridad cuando se sienten estresados o tienen dificultades sobrellevando los estresores. De hecho, es posible que no se den cuenta que están llegando a un episodio de crisis.

Aunque los propios muchachos no reconozcan que están alterados, los episodios de crisis no se manifiestan sin algún aviso. Más bien los muchachos con TEA exhiben ciertos patrones de conducta precursores de un estallido conductual. A veces estas conductas son sutiles. Sin una comprensión precisa de la rabia y del ciclo en que se manifiesta, podría parecer que las rabietas se presentan sin aviso. Los berrinches, rabietas y pérdidas de control (términos que se utilizan indistintamente) usualmente ocurren en tres etapas que pueden ser de duración variable. Estas etapas son (1) “la etapa del ruido sordo” (“the rumbling stage”), (b) “la etapa de la rabieta”, y (c) “la etapa de la recuperación” (Myles & Southwick, 1999).

La etapa del "ruido sordo" (Rumbling stage)

La etapa de ruido sordo es la etapa inicial de un berrinche, rabieta o estallido. Durante esta etapa los niños y los jóvenes con TEA manifiestan cambios conductuales específicos que podrían no estar relacionados directamente con la pérdida de control. Las conductas pueden ser sutiles como morderse las uñas, tensar los músculos o indicar incomodidad de otra forma. En esta etapa es fácil ignorar estas conductas que parecen insignificantes; sin embargo, frecuentemente indican una crisis inminente. También es posible que los alumnos inicien conductas más pronunciadas, incluyendo apartarse de los demás o amenazar de forma verbal o física.

Durante esta etapa es imperativo que un adulto intervenga sin convertirse en parte del conflicto. Algunas intervenciones efectivas en esta etapa incluyen: “antiseptig bouncing”, “proximity control”, “support from routine” y “home base”. Todas estas estrategias pueden ser efectivas para detener el ciclo de berrinches, rabietas y pérdida de control y son muy valiosos ya que pueden ayudar al niño a retomar el control con un mínimo de apoyo de parte del adulto (Myles & Southwick, 1999).

Antiseptic bouncing/El distanciamiento antiséptico* (traducción de A. Couret) implica retirar al alumno, de forma no punitiva, del contexto en cual se está manifestando la dificultad. En la escuela, podríamos mandarlo a hacer un encargo. En casa, podemos pedirle que nos traiga algún objeto. En ese tiempo, el alumno tiene la oportunidad de recobrar una sensación de calma. Al regresar, usualmente el problema ha disminuido en magnitud y de ser necesario, el adulto está disponible para brindar apoyo.

Proximity control/Control por proximidad. En lugar de llamar la atención a la conducta, esta estrategia permite que el maestro o el representante se acerque al alumno que está manifestando la conducta indicada. A veces algo tan sencillo como pararnos al lado del niño tiene un efecto tranquilizador. Esto se puede lograr sin interrumpir una actividad en desarrollo.

Support from routine/Apoyo desde la rutina. Tener a la vista un cuadro o agenda visual con las expectativas y los eventos puede brindarle seguridad a los niños y jóvenes con TEA que usualmente necesitan predictabilidad. Esta técnica también puede utilizarse para prepararnos ante un cambio en la rutina. Informar a los alumnos sobre cambios en el horario puede prevenir la ansiedad y reducir la probabilidad de que se presenten berrinches, rabietas y pérdidas de control. Por ejemplo, en el caso del alumno que está demostrando su frustración golpeando con el pie, podemos mostrarle su agenda visual para que tome conciencia que al completar dos problemas podrá ir a trabajar con un compañero sobre un tema de su interés personal. Mientras los papás están haciendo diligencias, pueden utilizar esta técnica de apoyo desde la rutina para alertar al niño que se encuentra en la etapa de “ruido sordo” que la próxima parada será en su tienda favorita.

Home base/Base de operaciones. Un “home base” es un lugar en la escuela donde una persona puede escapar del estrés. El home base debe ser un lugar tranquilo con pocas distracciones y las actividades deben elegirse cuidadosamente para que resulten tranquilizadoras en lugar de estimulantes. En la escuela, un salón multiusos o la oficina del consejero puede servir como home base. La forma en que se estructure la habitación es más importante que su ubicación. En casa, home base podría ser el dormitorio del niño o un área aislada. Pero independiente de su ubicación, es esencial que se perciba el home base como un entorno positivo. Home base no es “timeout” o un lugar donde evadir las tareas y obligaciones del aula. El alumno lleva su trabajo académico al home base, y en casa, las obligaciones domésticas deberán cumplirse después de un breve receso en home base. Home base puede utilizarse en otras ocasiones y no solo durante la etapa del “ruido sordo”. Iniciando el día, home base puede ser el lugar donde repasamos el horario para ese día, hablamos sobre cambios en la rutina habitual y revisamos que los materiales de trabajo del niño estén organizados o donde repasamos alguna materia específica. En otras ocasiones, home base puede utilizarse para ayudar al alumno a recobrar el control después de una crisis o pérdida de control (meltdown).

Para elegir una intervención durante la etapa del “ruido sordo”, es importante conocer al alumno ya que aplicar la técnica equivocada puede hacer que el problema de conducta se agrave en lugar de disminuir. Es importante comprender que las intervenciones en esta etapa son apenas “curitas” (band-aids). No le enseñan a los niños a reconocer su propia frustración o a manejarla. Estas estrategias deben enseñarse de forma preventiva para que el ciclo no inicie.

La etapa de la rabieta (Rage stage)

Si no logramos disipar la conducta durante la etapa del ruido sordo, el niño o adolescente puede pasar a la etapa de la rabieta. En ese momento, el alumno se muestra desinhibido y actúa de manera impulsiva, emocional y a veces, explosiva. Estas conductas pueden externalizarse (por eje., gritar, morder, golpear, patear, destrucción de propiedad o auto-lesión) o internalizarse (por ejemplo, aislamiento). Las crisis conductuales (meltdowns) no son deliberadas, y una vez que el ciclo de rabieta comienza, casi siempre debe seguir su curso. En esta etapa, el énfasis debe ser en procurar la seguridad del niño, de los compañeros y del adulto al igual que en la protección de los bienes de la escuela, del hogar o personales.

La mejor forma de afrontar el berrinche, la rabieta o la pérdida de control is llevar al niño a home base. Como ya mencionamos, este salón no se percibe como un premio o un recurso disciplinario, sino como un lugar donde el niño puede recobrar el auto-control. Aquí es importante ayudar al niño o adolescente con TEA a recuperar el control y preservar su dignidad. A tal efecto, los adultos deben tener un plan de acción preparado que permita (a) contar con la ayuda de otros maestros – por ejemplo, un docente experto en manejo de crisis o el director del colegio, (2) retirar a los demás alumnos del área, o (c) de ser necesario, aplicar una contención física terapéutica.

La etapa de recuperación (Recovery Stage)

Luego de una crisis conductual (meltdown), con frecuencia el niño con TEA no recuerda bien lo que sucedió durante la etapa de la rabieta. Algunos pueden mostrarse malhumorados, aislarse o negar la conducta inapropiada. Otros se sienten tan agotados físicamente que necesitan dormir. Es importante que las intervenciones se implementen en momentos en que el alumno pueda aceptarlas y en una manera que el alumno las comprenda y acepte. De otra forma, las invervenciones pueden sencillamente ocasionar que se resuma el ciclo de manera acelerada, alcanzando la etapa de rabieta más rápidamente. 

Durante la etapa de recuperación, frecuentemente los niños no están listos para aprender. Por lo tanto, es importante que los adultos que trabajan con ellos les ayuden a retomar la rutina. Usualmente esto se logra mejor guiando al niño hacia una tarea que le resulte muy motivadora y que pueda cumplir con facilidad, como podría ser algo relacionado con algún interés especial.

Resumen

Los alumnos con TEA que experimentan estrés pueden reaccionar mediante un berrinche, rabieta o crisis conductual. Las conductas no se manifiestan de manera aislada o al azar. Usualmente están asociadas a alguna razón o causa. El alumno que inicia una conducat inadecuada está tratando de comunicarse. Antes de seleccionar una intervención a utilizar durante el ciclo de berrriche o para prevenir que se manifieste, es importante comprender la función o el rol que cumple la conducta específica. Este es el primer paso para desarrollar intervenciones efectivas. De hecho, si no determinamos las razones, causas o condiciones bajo las cuales se manifiesta la conducta, hay poca probabilidad de que la intervención sea efectiva.

Los niños y jóvenes con TEA generalmente no quieren pasar por un berrinche, rabieta o pérdida de control. Más bien, el ciclo de rabieta es la única forma que conocen para expresar el estrés, afrontar problemas y muchas otras emociones para las cuales no ven otra solución. La mayoría quiere aprender métodos para manejar su conducta, incluyendo cómo calmarse al enfrentarse a los problemas y aumentar su autoconciencia de sus emociones.

La mejor intervención para los berrinches, las rabietas y la pérdida de control es la prevención. La prevención funciona mejor como un abordaje multifacético que consista en la enseñanza de (a) estrategias para aumentar el conocimiento social y la resolución de problemas, (b) técnicas que faciliten la auto-comprensión y (c) métodos para auto-calmarse.


 

REFERENCIAS

Myles, B.S. & Southwick, J. (2005).. Asperger syndrome and difficult moments: Practical solutions for tantrums, rage, and meltdowns (2da edición). Sawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company.


 

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Promoviendo el éxito social del alumno con dificultades en el aprendizaje social


 

*Más sobre Antiseptic bouncing: Se trata de un recurso preventivo para el manejo de la conducta. Se utiliza como una medida de respiro al extraer al alumno temporalmente de la situación donde podría manifestarse una conducta disruptiva. 
Fuente: Reliefteaching.com 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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