Brasil: Estrés e inclusión: Indicadores de estrés en profesores frente a la inclusión

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Este artículo refiere los resultados de una investigación sobre el estrés en profesores de enseñanza básica y los principales agentes desencadenadores frente a la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) Se trata de un estudio cuantitativo y cualitativo involucrando 163 profesores distribuidos en 91 escuelas de la red pública del municipio de Santa María – RS. El instrumento de recolección de datos cuantitativos fue la versión adaptada y validada del Inventario Faculty Stress Index. 


Identificamos que la falta de preparación de los profesores para el proceso de inclusión es la principal fuente generadora de estrés y sugerimos que la Universidad, conjuntamente con las escuelas, organicen programas de apoyo a los profesores tanto en el sentido de una formación contínua como en el sentido de identificación y control de los síntomas físicos y emocionales.

 

Introducción

El profesor se siente cada vez más resentido en su cotidianidad profesional. Refieren con frecuencia sentimientos de desilusión y de desencanto con la profesión, poniendo en evidencia cuánto esta profesión se muestra vulnerable al estrés.

 

Mattos (1994) deja claro hasta que grado las actividades pedagógicas de los profesores se ven permeadas por circunstancias desfavorables, forzándoles a una reorganización e improvisación en el trabajo requerido, convirtiendo el trabajo real en algo completamente desfasado en relación con las expectativas. Tal distorción en el contenido de sus actividades pedagógicas no les permite vivenciar ese trabajo como significativo, lo cual genera un proceso de insatisfacción permanente.

 

Esa situación les induce sentimientos de indignación, fracaso, impotencia, cupabilidad, deseos de desistir, entre otros. La propuesta de inclusión de los alumnos con n.e.e. en las clases regulares ha exacerbado este cuadro, pues los profesores se sienten mal preparados para lidiar con ese alumno. Como consecuencia nos encontramos con un profesional cada vez más propenso al estrés y con un alumno cada vez más discriminado.

 

Las quejas frecuentes de estos docentes ilustran el agravamiento del problema: la casi inexistencia de proyectos de formación contínua que los capacite para enfrentar esta “nueva” demanda educativa; el elevado número de alumnos por salón; una infraestructura física inadecuada; la falta de trabajo pedagógico en equipo; el desinterés de la familia en acompañar la trayectoria escolar de sus hijos; una indisciplina cada vez mayor; la desvalorización profesional, entre otras, revelan que, forzosamente, en su trabajo cotidiano, el docente acaba teniendo que lidiar con situaciones que escapan de su control y preparación.

 

En esta perspectiva, los desafíos son innumerables y, como referimos, pueden resultar una fuente generadora de estrés para muchos profesores. Considerando que la eficacia del proceso educativo pasa por las interacciones establecidas por el docente con sus alumnos y también por la estructura organizacional de la escuela, opinamos beneficioso intentar comprender las situaciones que causan el desgaste emocional (...) y que pueden estar contribuyendo en la instauración de ese ciclo perverso y degenerativo. 

 

Estrés, qué proceso es ése...

 

La palabra estrés tiene su origen en el latín y según el Oxford English Dictionary, fue empleada popularmente a partir del siglo XVII con el significado de “fatiga”, “cansancio”, algo “apretado” o “penoso”. Este concepto fue muy utilizado inicialmente en el área de Física para explicar la relación entre la fuerza y la reacción de los cuerpos.

 

Introducido en la literatura del área médica por Hans Selye (1936), el término caracteriza una alteración endocrina que se procesa en el organismo cuando éste se encuentra en una situación que requiere de él una reacción más fuerte que la que corresponde a su actividad orgánica normal.

 

El autor describió el Síndrome de Adaptacion General (SAG), que corresponde al estrés biológico, presentándose en tres etapas. La primera, denominada “Reacción de Alarma”, se presenta cuando hay liberación de varias substancias como la adrenalina, la hormona aldosterona, corticóides como el cortosol y la hidrocortisona, entre otros, ocasionando una alteración significativa en el organismo. La segunda fase, denominada “Fase de Resistencia”, ocurre cuando la acción del estresor se prolonga, exigiendo al organismo una mayor adaptación. El organismo va asimilando el proceso inicial que desencadenó la Fase de Alarma y adaptándose a la acción del estresor que, si se prolonga, desencadenará otras reacciones en el organismo. En la tercera etapa, identificada como “Fase de Agotamiento”, ocurre cuando la acción del estresor permanece por un largo tiempo, agotando la energía de adaptación del organismo. En esta etapa el organismo puede verse afectado tanto en el plano psicológico o emocional, como en el plano biológico o físico. Cada persona podrá desarrollar determinados síntomas o dolencias de acuerdo con sus recursos psicológicos para lidiar con la situación o, también, de acuerdo con su constitución o herencia genética.

 

Lipp (1996) afirma que es necesario distinguir entre estresores externos e internos: los estresores externos caracterizan los eventos o condiciones externas al organismo, que lo afectan, independiente de la voluntad de la persona. En este estudio podemos identificar como estresores externos: la falta de información sobre el proceso de inclusión, la falta de infraestructura de las escuelas, la indisciplina de los alumnos, la indiferencia de los padres en relación con la experiencia escolar de sus hijos, la intolerancia de los padres de los niños descritos como “normales” en relación con los alumnos incluidos, entre otros. Los estresores internos son determinados por la propia persona, ya que revelan, muchas veces, su modo de ser, de relacionarse, las características de su personalidad. Podemos identificar en este estudio la ansiedad, el negativismo, el pesimismo, la rigidez, la rabia, entre otros.

 

Con la popularización de la palabra “estrés”, todos hablamos del tema gustosamente al pasar por situaciones de desgaste emocional. Enfermedades en la familia, situaciones de riesgo y violencia urbana, necesidades no satisfechas, relaciones de trabajo difíciles, frustraciones, etc... Todos estos son indicadores para desencadenar un proceso que es mucho más complejo, como vimos anteriormente, ya que nos envuelve como un todo y debe ser comprendido en una dimensión multidisciplinar.

 

Seger (1992), alerta sobre los malos usos que hacemos de este término. La autora afirma que frecuentemente encontramos el estrés idenficado como estímulo (por ejemplo: el tránsito) o como reacción (por ejemplo: el jefe está irritado) y en raras oportunidades es definido como un proceso, como se corresponde con su verdadera naturaleza. Por ese motivo argumenta que conviene utilizar el término “estresor” para describir el agente estimulante o la situación que está desencadenando la excitación en el organismo. La expresión “estrés” debe ser utilizada para identificar el proceso psico-fisiológico en el que el organismo se encuentra. La expresión “reacción de estrés” para definir el comportamiento que el organismo manifiesta, resultante del proceso que se ha desarrollado.

 

A lo largo de esta investigación, nuestras reflexiones estuvieron pautadas en el referencial del Estrés. Buscamos apoyo teórico en autores como Selye, Seger, Mattos, Schmidt, Lipp y Codo.

 

Según algunos investigadores, la docencia es una de las profesiones que más ocasiona desgaste emocional y estrés. Este trabajo que podría ser una fuente de realización personal y profesional, se convierte en algo penoso, frustrante y todas las situaciones nuevas que podrían servir como motivación, pasan a ser una amenaza temida, y, por lo tanto, evitada.

 

Los mecanismos de defensa psicológica surgen como una estrategia natural del propio organismo para resguardarse de las adversidades. Cuando la persona está “armada,” utilizando estos mecanismos de defensa, no puede ocurrir mucho crecimiento (...) y se dejan de aprovechar muchas situaciones que podrían convertirse en verdaderas fuentes de aprendizaje e intercambio para todos. Algunas veces esta complejidad vivenciada por el profesor dificulta el proceso de mediación en la producción y apropiación de los conocimientos de sus alumnos, contribuyendo a la exclusión y a la no inclusión que tanto deseamos para ellos.

 

Estudiando una realidad...

 

Entre los años 1998 y 2000 se realizó en Santa María – RS, un estudio que tuvo como objetivo investigar el estrés y los principales agentes desencadenadores en profesores de la enseñanza básica frente a la inclusión de los alumnos con n.e.e. en sus salones. El instrumento de captación de datos consistió en una adaptación del inventario Faculty Stress Index (FSI) de Gmelch y colaboradores (1984). La selección del mismo se basó en estudios realizados anteriormente: Schmidt, 1990, que estudió el Estrés ocupacional en el ambiente académico universitario; Naujorks y otros, 1993, que estudió el Estrés en madres de niños y adolescentes con deficiencia auditiva; Ozieck, 1998, que estudió el Estrés Ocupacionl en profesores de licenciatura de la UFSM. Para este estudio se adaptaron las preguntas sobre inclusión, debidamente validadas. El inventario consta de una primera parte que contiene datos demográficos y una segunda parte específica de situaciones de estrés, totalizando 30 preguntas.

 

Los datos cuantitativos fueron analizados por un profesor especializado en estadística que acompañó la validación del instrumento utilizando para el manejo y cruzamiento de los mismos el paquete Statistical Analysis System – SAS, versión 3.0.

 

Tomaron parte en el mismo 91 escuelas de la red pública. En cada escuela tres profesoras de las etapas iniciales respondieron los inventarios, totalizando 163 instrumentos respondidos, con un aprovechamiento del 100%.

 

La trayectoria y los hallazgos de la investigación:

 

Al llegar a las escuelas, previo a la aplicación de los instrumentos, conversamos con las profesoras, explicando el objetivo del estudio. Era un momento informal, de relajamiento, donde ellas podían expresar sus dudas y manifestar o no el deseo de ser sujetos de la investigación.

 

Este se convirtió en el momento de las quejas, como referimos al inicio de este escrito: podemos identificar que había una resistencia significativa a la propuesta de inclusión y muchas docentes no sabían siquiera de que se trataba, demostrando un total desconocimiento; el desencuentro de las políticas públicas relacionadas con la formación contínua de los profesores; el desencanto por tener que realizar una tarea para la cual no desarrollaron competencias; la falta de interés de los padres por las cuestiones escolares de sus hijos, entre otras.

 

Aplicados los instrumentos, procedimos al cruzamiento de los datos y establecimos cinco categorías que consideramos de mayor relevancia para ser analizadas qualitativamente:

 

1. Perspectivas en relación con la inclusión:

 

Esta categoría fue la que más mobilizó al grupo, reuniendo las principales preocupaciones frente a la inclusión y constituyéndose en un estresor fuerte. Los indicadores fueron:

 

a. En relación a si mismas y a sus colegas:

 

- No me siento cómoda al tener que enfrentar situaciones nuevas, como por ejemplo la propuesta de inclusión, por no estar suficientemente familiarizada.

 

- Siento que no hay compromiso de parte de algunos colegas en relación con esta propuesta.

 

Al referirse a los colegas como no comprometidos con la propuesta de inclusión, nos quedó la duda si estas profesoras podrían estar valiéndose de un mecanismo de defensa, proyectando en sus colegas un sentimiento que en realidad era suyo, ya que la inclusión causa incomodidad como ya señalamos, o si ese indicador apunta a la soledad que sienten las profesoras frente a esta tarea.

 

b. En relación con la escuela:

 

- Siento que la escuela no está preparada para atender alumnos con n.e.e.

 

- Hay una carga de trabajo excesiva que recae sobre el docente e impide su perfeccionamiento en relación con esta propuesta.

 

- No dispongo de los recursos materiales y didácticos e instalaciones apropiadas para cumplir con las responsabilidades que requiere esta nueva propuesta.

 

Estos indicadores nos remitieron a la discusión de los conceptos de inclusión e integración. Compartíamos la idea expresada por Mantoan (1997), cuando afirma que en la integración escolar la estructura de la escuela permanece sin cambio. Le corresponde al alumno adecuarse a ella.

 

La inclusión ya es una opción más radical en el sentido que el sistema es el que debe revisarse, adecuándose a las demandas del alumno. Por lo tanto, requiere que se de prioridad a los recursos físicos y materiales conjuntamente con información al profesor sobre el alumno con n.e.e. aclarando esta condición y desarrollando actitudes y formas de interacción nuevas que repercutan en los procesos de aprendizaje de todos los alumnos.

 

c. En relación con los organismos oficiales y las políticas pedagógicas...

 

- Siento que no existe una preocupación efectiva en ofrecer a los profesores estímulos (“subsídios”) para trabajar con la diversidad.

 

- Siento que esta propuesta tiene un contenido mucho más político que pedagógico.

 

- Siento que la escuela ... no se interesa en ofrecer las condiciones necesarias para la implementación de la propuesta.

 

- Difícilmente consigo apoyo oficial y recursos para perfeccionarme en lo que se refiere a esta propuesta.

 

Estos indicadores reflejan la fragmentación del sistema en sus diversas instancias: federal, estatal, municipal y escolar.

 

Al responder el instrumento, las profesoras afirmaban que el trabajo de inclusión se limitaba al salón de clases. Fueron significativas las manifestaciones sobre el hecho que la inclusión fue una propuesta impuesta, sin una preparación previa de profesores, familias, alumnos, enfin, la comunidad escolar, aún considerando la autonomía otorgada a las escuelas para delinear su idenditad en un Projecto Político Pedagógico.

 

2. Condiciones de trabajo (materiales y de estructura física)

 

Esta categoría demuestra las condiciones de trabajo como un posible estresor que merece atención:

 

- Mis actividades de enseñanza se ven perjudicadas por el elevado número de alunos en mi salón.

 

- Mis actividades docentes son excesivamente controladas por la institución.

 

- Percibo que hay incongruencia entre el proyecto político pedagógico de la escuela y lo que realizo dentro del aula.

 

- Frecuentemente me siento decepcionada con la orientación tomada por la escuela ... en relación con la enseñanza.

 

- Me siento tensa ante las reuniones con los padres y con el consejo de la clase.

 

Observamos que en la medida en que la edad de las profesoras aumenta, aumenta también la posibilidad de que entren en un proceso de estrés. Este fenómeno puede estar asociado al desgaste sufrido a lo largo de su carrera. Cuando son más jóvenes, se sienten más comprometidas e involucradas, aun cuando puedan sentirse con poca autonomía y más vigiladas por la institución. Esta percepción va disminuyendo con el pasar del tiempo. Las profesoras de mayor edad se sienten más autónomas y las demandas de la escuela ya no les afectan tanto. Aún cuando consideran que gozan de prestigio y respeto tanto en la escuela como en la comunidad, a medida que su edad es mayor, surge la posibilidad de que sufran un proceso de estrés, pues se sienten desgastadas por las condiciones adversas del trabajo.

 

3. Reconocimiento del trabajo por la escuela y por la comunidad:

 

Esta categoría reveló en qué medida el reconocimiento por el trabajo realizado puede convertirse también en un estresor:

 

- Creo que la escuela se muestra indiferente ante mis esfuerzos y trabajos pedagógicos

 

- Siento que mis sugerencias y recomendaciones no son tomados en cuenta.

 

- Creo que el desempeño profesional de ciertos colegas es insatisfactorio.

 

Observamos que en esta categoría las profesoras con más tiempo de servicio se sienten valoradas tanto por su desempeño profesional, como por su experiencia personal. Este sentimiento puede estar asociado con la madurez personal y profesional, o con una mayor percepción de la realidad, características adquiridas por el propio tiempo vivido. Las profesoras más jóvenes, que áun no tuvieron la experiencia del tiempo vivido (tanto personal como profesionalmente) por un lado se involucran en la carrera demostrando voluntad para enfrentar los desafíos de la profesión y por el otro, se sienten inseguras y desprestigiadas y por lo tanto susceptibles al estrés del trabajo.

 

4. Satisfacción personal y financiera:

 

Esta categoría dejó en evidencia que a pesar que la situación financiera es un agente estresor, aún existe una identificación con el trabajo:

 

- Me siento insatisfecha en relación con el desarrollo de mi carrera docente.

 

- Los principales problemas que enfrento hoy giran en torno a mi trabajo.

 

- Me siento cansada y desanimada con el magisterio y constantemente tengo deseos de dedicarme a otra actividad.

 

- Mi situación económica actual no me permite desarrollar proyectos de ocio durante mis períodos vacacionales.

 

- Mi salario no es adecuado para cubrir mis necesidades personales y familiares.

 

El grupo investigado concuerda que los salarios son bajos, quedando claro el deseo de una mejor remuneración. Pero debido a que aún se identifican con su trabajo, este factor queda relegado a un segundo plano. Los indicaadores que componen esta categoría aparecen asociados a declaraciones del tipo: “lo que verdaderament nos ocasionea estrés es la falta de educación del alumno, falta de respeto en el salón de clase, irresponsabilidad de la familia, alumnos con tres ó cuatro años repitiendo, la falta de recursos psicológicos, materiales y pedagógicos para atenderlos...”

 

5. Metodología utilizada en el salón de clase

 

La última categoría del análisis muestra la dinámica de la sala de aula como un potencial estresor:

 

- Siento dificultad para mantener el control y el interés de los alumnos en mi salón.

 

- Las actividades que desarrollo durante el período escolar son, en general, repetitivas y rutinarias.

 

- Siento que la propuesta de inclusión va causar perjuicio a los alumnos “normales.”

 

Muchas veces, el trabajo realizado en el salón se basa en el ensayo y el error, ya que las profesoras se sienten limitadas para desempañar una actividad para la cual no recibieron formación. Es así que acaban masificando contenidos que se tornan poco significativos para el alumno. El profesor aún es considerado el mediador del proceso de aprendizaje y la referencia de calidad en la enseñanza se le atribuye a él en relación con su desempeño y competencia profesional. Cuando se le pone a prueba, se siente perdido y confundido.

 

Consideraciones finales:

 

Según identificamos a lo largo de esta investigación, son varios los agentes estresores con los cuales el profesor tiene que lidiar en su cotidianidad profesional. En la mayoría de los casos incluso logra identificarlos, pero se siente impotente frente a los mismos. Encontramos un profesor angustiado frente a los desafíos que la escuela le impone.

 

La propuesta de inclusión es un fuerte agente estresor, pues llegó a las escuelas de forma “impuesta”, convirtiéndose, en lenguaje figurado, en una “piedra en el camino del profesor”. El concepto de inclusión, según los profesores que escuchamos, adquiere diversos significados, pero todos son unánimes en afirmar que el proceso inicia a partir de cambios de actitudes que engloban la sociedad y no solo en el ambiente escolar. Como no consiguen ver este “movimiento” ni en la sociedad, ni en las escuelas, se sienten solos, teniendo ue implementar un proceso que dicta respeto a todos, que involucra una práctica colectiva.

 

A pesar que la falta de preparación del profesor ha sido señalado como el estresor más fuerte, concuerdo con Malagris (2002), cuando afirma que, aún con la formación adecuada, algunos docentes pueden presentar dificultades ante la situación. Estas dificultades se justifican por las experiencias internas que son diferentes de persona a persona. Las personas propensas al estrés, tienen una experiencia diferente de aquellos que no tienen esa propensión. Las presiones internas fluyen de las creencias y de los valores de cada cual. Unidas a la falta de preparación profesional específica, pueden desencadenar, con mayor propensión, el proceso de estrés.

 

Finalizando, nos toca llevar los resultados de este estudio para el ámbito de las escuelas, difundiendo este referencial entre profesores, gestores educacionales y familiares. También es necesaria la concientización de los organismos responsables por la elaboración de las políticas públicas evitando de esa forma la instauración de un cuadro de sufrimiento que podría tornarse crónico en la profesión docente.

 

Referencias bibliográficas

 

LIPP, M.(2002) O stress do professor. São Paulo: Papirus

_______(1996) Pesquisa sobre stress no Brasil. São Paulo: Papirus

 

MANTOAN, M. T.(1997) A integração de pessoas com deficiência - contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon

MALAGRIS, L. (2002) O professor, o aluno com distúrbios de conduta e o stress. IN Lipp, M. O stress do professor. São Paulo: Papirus.

MATTOS, M. G.(1994) Vida no trabalho e sofrimento mental do professor de Educação Física da escola municipal: implicações de seu desempenho e na sua vida pessoal. São Paulo, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. Tese de Doutorado.

NAUJORKS, M. I. et all (1993) O stress em mães de crianças e adolescentes portadores de deficiência auditiva. Anais do II Congresso Interno do Instituto de Psicologia da Universidade de são Paulo. São Paulo.

OSIECKI, A. C.(1998) Stress ocupacional em professores de Licenciatura. Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, Dissertação de Mestrado.

SCHMIDT, I. T.(1990) Stress ocupacional no ambiente acadêmico universitário. São Paulo. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, Tese de Doutorado

SELYE, H.(1965) Stress, a tensão da vida. São Paulo: Ibrasa

SEGER, L.(1992) Psicologia e Odontologia - uma abordagem integradora. Santos: Editora Santos.

 
Autor: María Ines Naujorks
Traducción: Angela Couret
Fuente: www.pedagobrasil.com.br
Publicado con la autorización de Pedagogobrasil
 
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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