Se trata de un estudio cuantitativo y cualitativo involucrando 163 profesores distribuidos en 91 escuelas de la red pública del municipio de Santa María – RS. El instrumento de recolección de datos cuantitativos fue la versión adaptada y validada del Inventario Faculty Stress Index.
Identificamos que la falta de preparación de los profesores para el proceso de inclusión es la principal fuente generadora de estrés y sugerimos que la Universidad, conjuntamente con las escuelas, organicen programas de apoyo a los profesores tanto en el sentido de una formación contínua como en el sentido de identificación y control de los síntomas físicos y emocionales.
Introducción
El profesor se siente cada vez más resentido en su cotidianidad profesional. Refieren con frecuencia sentimientos de desilusión y de desencanto con la profesión, poniendo en evidencia cuánto esta profesión se muestra vulnerable al estrés.
El profesor se siente cada vez más resentido en su cotidianidad profesional. Refieren con frecuencia sentimientos de desilusión y de desencanto con la profesión, poniendo en evidencia cuánto esta profesión se muestra vulnerable al estrés.
Mattos (1994) deja claro hasta que grado las actividades pedagógicas de los profesores se ven permeadas por circunstancias desfavorables, forzándoles a una reorganización e improvisación en el trabajo requerido, convirtiendo el trabajo real en algo completamente desfasado en relación con las expectativas. Tal distorción en el contenido de sus actividades pedagógicas no les permite vivenciar ese trabajo como significativo, lo cual genera un proceso de insatisfacción permanente.
Esa situación les induce sentimientos de indignación, fracaso, impotencia, cupabilidad, deseos de desistir, entre otros. La propuesta de inclusión de los alumnos con n.e.e. en las clases regulares ha exacerbado este cuadro, pues los profesores se sienten mal preparados para lidiar con ese alumno. Como consecuencia nos encontramos con un profesional cada vez más propenso al estrés y con un alumno cada vez más discriminado.
Las quejas frecuentes de estos docentes ilustran el agravamiento del problema: la casi inexistencia de proyectos de formación contínua que los capacite para enfrentar esta “nueva” demanda educativa; el elevado número de alumnos por salón; una infraestructura física inadecuada; la falta de trabajo pedagógico en equipo; el desinterés de la familia en acompañar la trayectoria escolar de sus hijos; una indisciplina cada vez mayor; la desvalorización profesional, entre otras, revelan que, forzosamente, en su trabajo cotidiano, el docente acaba teniendo que lidiar con situaciones que escapan de su control y preparación.
En esta perspectiva, los desafíos son innumerables y, como referimos, pueden resultar una fuente generadora de estrés para muchos profesores. Considerando que la eficacia del proceso educativo pasa por las interacciones establecidas por el docente con sus alumnos y también por la estructura organizacional de la escuela, opinamos beneficioso intentar comprender las situaciones que causan el desgaste emocional (...) y que pueden estar contribuyendo en la instauración de ese ciclo perverso y degenerativo.
Estrés, qué proceso es ése...
La palabra estrés tiene su origen en el latín y según el Oxford English Dictionary, fue empleada popularmente a partir del siglo XVII con el significado de “fatiga”, “cansancio”, algo “apretado” o “penoso”. Este concepto fue muy utilizado inicialmente en el área de Física para explicar la relación entre la fuerza y la reacción de los cuerpos.
Introducido en la literatura del área médica por Hans Selye (1936), el término caracteriza una alteración endocrina que se procesa en el organismo cuando éste se encuentra en una situación que requiere de él una reacción más fuerte que la que corresponde a su actividad orgánica normal.
El autor describió el Síndrome de Adaptacion General (SAG), que corresponde al estrés biológico, presentándose en tres etapas. La primera, denominada “Reacción de Alarma”, se presenta cuando hay liberación de varias substancias como la adrenalina, la hormona aldosterona, corticóides como el cortosol y la hidrocortisona, entre otros, ocasionando una alteración significativa en el organismo. La segunda fase, denominada “Fase de Resistencia”, ocurre cuando la acción del estresor se prolonga, exigiendo al organismo una mayor adaptación. El organismo va asimilando el proceso inicial que desencadenó la Fase de Alarma y adaptándose a la acción del estresor que, si se prolonga, desencadenará otras reacciones en el organismo. En la tercera etapa, identificada como “Fase de Agotamiento”, ocurre cuando la acción del estresor permanece por un largo tiempo, agotando la energía de adaptación del organismo. En esta etapa el organismo puede verse afectado tanto en el plano psicológico o emocional, como en el plano biológico o físico. Cada persona podrá desarrollar determinados síntomas o dolencias de acuerdo con sus recursos psicológicos para lidiar con la situación o, también, de acuerdo con su constitución o herencia genética.
Lipp (1996) afirma que es necesario distinguir entre estresores externos e internos: los estresores externos caracterizan los eventos o condiciones externas al organismo, que lo afectan, independiente de la voluntad de la persona. En este estudio podemos identificar como estresores externos: la falta de información sobre el proceso de inclusión, la falta de infraestructura de las escuelas, la indisciplina de los alumnos, la indiferencia de los padres en relación con la experiencia escolar de sus hijos, la intolerancia de los padres de los niños descritos como “normales” en relación con los alumnos incluidos, entre otros. Los estresores internos son determinados por la propia persona, ya que revelan, muchas veces, su modo de ser, de relacionarse, las características de su personalidad. Podemos identificar en este estudio la ansiedad, el negativismo, el pesimismo, la rigidez, la rabia, entre otros.
Con la popularización de la palabra “estrés”, todos hablamos del tema gustosamente al pasar por situaciones de desgaste emocional. Enfermedades en la familia, situaciones de riesgo y violencia urbana, necesidades no satisfechas, relaciones de trabajo difíciles, frustraciones, etc... Todos estos son indicadores para desencadenar un proceso que es mucho más complejo, como vimos anteriormente, ya que nos envuelve como un todo y debe ser comprendido en una dimensión multidisciplinar.
Seger (1992), alerta sobre los malos usos que hacemos de este término. La autora afirma que frecuentemente encontramos el estrés idenficado como estímulo (por ejemplo: el tránsito) o como reacción (por ejemplo: el jefe está irritado) y en raras oportunidades es definido como un proceso, como se corresponde con su verdadera naturaleza. Por ese motivo argumenta que conviene utilizar el término “estresor” para describir el agente estimulante o la situación que está desencadenando la excitación en el organismo. La expresión “estrés” debe ser utilizada para identificar el proceso psico-fisiológico en el que el organismo se encuentra. La expresión “reacción de estrés” para definir el comportamiento que el organismo manifiesta, resultante del proceso que se ha desarrollado.
A lo largo de esta investigación, nuestras reflexiones estuvieron pautadas en el referencial del Estrés. Buscamos apoyo teórico en autores como Selye, Seger, Mattos, Schmidt, Lipp y Codo.
Según algunos investigadores, la docencia es una de las profesiones que más ocasiona desgaste emocional y estrés. Este trabajo que podría ser una fuente de realización personal y profesional, se convierte en algo penoso, frustrante y todas las situaciones nuevas que podrían servir como motivación, pasan a ser una amenaza temida, y, por lo tanto, evitada.
Los mecanismos de defensa psicológica surgen como una estrategia natural del propio organismo para resguardarse de las adversidades. Cuando la persona está “armada,” utilizando estos mecanismos de defensa, no puede ocurrir mucho crecimiento (...) y se dejan de aprovechar muchas situaciones que podrían convertirse en verdaderas fuentes de aprendizaje e intercambio para todos. Algunas veces esta complejidad vivenciada por el profesor dificulta el proceso de mediación en la producción y apropiación de los conocimientos de sus alumnos, contribuyendo a la exclusión y a la no inclusión que tanto deseamos para ellos.
Estudiando una realidad...
Entre los años 1998 y 2000 se realizó en Santa María – RS, un estudio que tuvo como objetivo investigar el estrés y los principales agentes desencadenadores en profesores de la enseñanza básica frente a la inclusión de los alumnos con n.e.e. en sus salones. El instrumento de captación de datos consistió en una adaptación del inventario Faculty Stress Index (FSI) de Gmelch y colaboradores (1984). La selección del mismo se basó en estudios realizados anteriormente: Schmidt, 1990, que estudió el Estrés ocupacional en el ambiente académico universitario; Naujorks y otros, 1993, que estudió el Estrés en madres de niños y adolescentes con deficiencia auditiva; Ozieck, 1998, que estudió el Estrés Ocupacionl en profesores de licenciatura de la UFSM. Para este estudio se adaptaron las preguntas sobre inclusión, debidamente validadas. El inventario consta de una primera parte que contiene datos demográficos y una segunda parte específica de situaciones de estrés, totalizando 30 preguntas.
Los datos cuantitativos fueron analizados por un profesor especializado en estadística que acompañó la validación del instrumento utilizando para el manejo y cruzamiento de los mismos el paquete Statistical Analysis System – SAS, versión 3.0.
Tomaron parte en el mismo 91 escuelas de la red pública. En cada escuela tres profesoras de las etapas iniciales respondieron los inventarios, totalizando 163 instrumentos respondidos, con un aprovechamiento del 100%.
La trayectoria y los hallazgos de la investigación:
Al llegar a las escuelas, previo a la aplicación de los instrumentos, conversamos con las profesoras, explicando el objetivo del estudio. Era un momento informal, de relajamiento, donde ellas podían expresar sus dudas y manifestar o no el deseo de ser sujetos de la investigación.
Este se convirtió en el momento de las quejas, como referimos al inicio de este escrito: podemos identificar que había una resistencia significativa a la propuesta de inclusión y muchas docentes no sabían siquiera de que se trataba, demostrando un total desconocimiento; el desencuentro de las políticas públicas relacionadas con la formación contínua de los profesores; el desencanto por tener que realizar una tarea para la cual no desarrollaron competencias; la falta de interés de los padres por las cuestiones escolares de sus hijos, entre otras.
Aplicados los instrumentos, procedimos al cruzamiento de los datos y establecimos cinco categorías que consideramos de mayor relevancia para ser analizadas qualitativamente:
1. Perspectivas en relación con la inclusión:
Esta categoría fue la que más mobilizó al grupo, reuniendo las principales preocupaciones frente a la inclusión y constituyéndose en un estresor fuerte. Los indicadores fueron:
a. En relación a si mismas y a sus colegas:
- No me siento cómoda al tener que enfrentar situaciones nuevas, como por ejemplo la propuesta de inclusión, por no estar suficientemente familiarizada.
- Siento que no hay compromiso de parte de algunos colegas en relación con esta propuesta.
Al referirse a los colegas como no comprometidos con la propuesta de inclusión, nos quedó la duda si estas profesoras podrían estar valiéndose de un mecanismo de defensa, proyectando en sus colegas un sentimiento que en realidad era suyo, ya que la inclusión causa incomodidad como ya señalamos, o si ese indicador apunta a la soledad que sienten las profesoras frente a esta tarea.
b. En relación con la escuela:
- Siento que la escuela no está preparada para atender alumnos con n.e.e.
- Hay una carga de trabajo excesiva que recae sobre el docente e impide su perfeccionamiento en relación con esta propuesta.
- No dispongo de los recursos materiales y didácticos e instalaciones apropiadas para cumplir con las responsabilidades que requiere esta nueva propuesta.
Estos indicadores nos remitieron a la discusión de los conceptos de inclusión e integración. Compartíamos la idea expresada por Mantoan (1997), cuando afirma que en la integración escolar la estructura de la escuela permanece sin cambio. Le corresponde al alumno adecuarse a ella.
La inclusión ya es una opción más radical en el sentido que el sistema es el que debe revisarse, adecuándose a las demandas del alumno. Por lo tanto, requiere que se de prioridad a los recursos físicos y materiales conjuntamente con información al profesor sobre el alumno con n.e.e. aclarando esta condición y desarrollando actitudes y formas de interacción nuevas que repercutan en los procesos de aprendizaje de todos los alumnos.
c. En relación con los organismos oficiales y las políticas pedagógicas...
- Siento que no existe una preocupación efectiva en ofrecer a los profesores estímulos (“subsídios”) para trabajar con la diversidad.
- Siento que esta propuesta tiene un contenido mucho más político que pedagógico.
- Siento que la escuela ... no se interesa en ofrecer las condiciones necesarias para la implementación de la propuesta.
- Difícilmente consigo apoyo oficial y recursos para perfeccionarme en lo que se refiere a esta propuesta.
Estos indicadores reflejan la fragmentación del sistema en sus diversas instancias: federal, estatal, municipal y escolar.
Al responder el instrumento, las profesoras afirmaban que el trabajo de inclusión se limitaba al salón de clases. Fueron significativas las manifestaciones sobre el hecho que la inclusión fue una propuesta impuesta, sin una preparación previa de profesores, familias, alumnos, enfin, la comunidad escolar, aún considerando la autonomía otorgada a las escuelas para delinear su idenditad en un Projecto Político Pedagógico.
2. Condiciones de trabajo (materiales y de estructura física)
Esta categoría demuestra las condiciones de trabajo como un posible estresor que merece atención:
- Mis actividades de enseñanza se ven perjudicadas por el elevado número de alunos en mi salón.
- Mis actividades docentes son excesivamente controladas por la institución.
- Percibo que hay incongruencia entre el proyecto político pedagógico de la escuela y lo que realizo dentro del aula.
- Frecuentemente me siento decepcionada con la orientación tomada por la escuela ... en relación con la enseñanza.
- Me siento tensa ante las reuniones con los padres y con el consejo de la clase.
Observamos que en la medida en que la edad de las profesoras aumenta, aumenta también la posibilidad de que entren en un proceso de estrés. Este fenómeno puede estar asociado al desgaste sufrido a lo largo de su carrera. Cuando son más jóvenes, se sienten más comprometidas e involucradas, aun cuando puedan sentirse con poca autonomía y más vigiladas por la institución. Esta percepción va disminuyendo con el pasar del tiempo. Las profesoras de mayor edad se sienten más autónomas y las demandas de la escuela ya no les afectan tanto. Aún cuando consideran que gozan de prestigio y respeto tanto en la escuela como en la comunidad, a medida que su edad es mayor, surge la posibilidad de que sufran un proceso de estrés, pues se sienten desgastadas por las condiciones adversas del trabajo.
3. Reconocimiento del trabajo por la escuela y por la comunidad:
Esta categoría reveló en qué medida el reconocimiento por el trabajo realizado puede convertirse también en un estresor:
- Creo que la escuela se muestra indiferente ante mis esfuerzos y trabajos pedagógicos
- Siento que mis sugerencias y recomendaciones no son tomados en cuenta.
- Creo que el desempeño profesional de ciertos colegas es insatisfactorio.
Observamos que en esta categoría las profesoras con más tiempo de servicio se sienten valoradas tanto por su desempeño profesional, como por su experiencia personal. Este sentimiento puede estar asociado con la madurez personal y profesional, o con una mayor percepción de la realidad, características adquiridas por el propio tiempo vivido. Las profesoras más jóvenes, que áun no tuvieron la experiencia del tiempo vivido (tanto personal como profesionalmente) por un lado se involucran en la carrera demostrando voluntad para enfrentar los desafíos de la profesión y por el otro, se sienten inseguras y desprestigiadas y por lo tanto susceptibles al estrés del trabajo.
4. Satisfacción personal y financiera:
Esta categoría dejó en evidencia que a pesar que la situación financiera es un agente estresor, aún existe una identificación con el trabajo:
- Me siento insatisfecha en relación con el desarrollo de mi carrera docente.
- Los principales problemas que enfrento hoy giran en torno a mi trabajo.
- Me siento cansada y desanimada con el magisterio y constantemente tengo deseos de dedicarme a otra actividad.
- Mi situación económica actual no me permite desarrollar proyectos de ocio durante mis períodos vacacionales.
- Mi salario no es adecuado para cubrir mis necesidades personales y familiares.
El grupo investigado concuerda que los salarios son bajos, quedando claro el deseo de una mejor remuneración. Pero debido a que aún se identifican con su trabajo, este factor queda relegado a un segundo plano. Los indicaadores que componen esta categoría aparecen asociados a declaraciones del tipo: “lo que verdaderament nos ocasionea estrés es la falta de educación del alumno, falta de respeto en el salón de clase, irresponsabilidad de la familia, alumnos con tres ó cuatro años repitiendo, la falta de recursos psicológicos, materiales y pedagógicos para atenderlos...”
5. Metodología utilizada en el salón de clase
La última categoría del análisis muestra la dinámica de la sala de aula como un potencial estresor:
- Siento dificultad para mantener el control y el interés de los alumnos en mi salón.
- Las actividades que desarrollo durante el período escolar son, en general, repetitivas y rutinarias.
- Siento que la propuesta de inclusión va causar perjuicio a los alumnos “normales.”
Muchas veces, el trabajo realizado en el salón se basa en el ensayo y el error, ya que las profesoras se sienten limitadas para desempañar una actividad para la cual no recibieron formación. Es así que acaban masificando contenidos que se tornan poco significativos para el alumno. El profesor aún es considerado el mediador del proceso de aprendizaje y la referencia de calidad en la enseñanza se le atribuye a él en relación con su desempeño y competencia profesional. Cuando se le pone a prueba, se siente perdido y confundido.{mospagebreak}
Consideraciones finales:
Según identificamos a lo largo de esta investigación, son varios los agentes estresores con los cuales el profesor tiene que lidiar en su cotidianidad profesional. En la mayoría de los casos incluso logra identificarlos, pero se siente impotente frente a los mismos. Encontramos un profesor angustiado frente a los desafíos que la escuela le impone.
La propuesta de inclusión es un fuerte agente estresor, pues llegó a las escuelas de forma “impuesta”, convirtiéndose, en lenguaje figurado, en una “piedra en el camino del profesor”. El concepto de inclusión, según los profesores que escuchamos, adquiere diversos significados, pero todos son unánimes en afirmar que el proceso inicia a partir de cambios de actitudes que engloban la sociedad y no solo en el ambiente escolar. Como no consiguen ver este “movimiento” ni en la sociedad, ni en las escuelas, se sienten solos, teniendo ue implementar un proceso que dicta respeto a todos, que involucra una práctica colectiva.
A pesar que la falta de preparación del profesor ha sido señalado como el estresor más fuerte, concuerdo con Malagris (2002), cuando afirma que, aún con la formación adecuada, algunos docentes pueden presentar dificultades ante la situación. Estas dificultades se justifican por las experiencias internas que son diferentes de persona a persona. Las personas propensas al estrés, tienen una experiencia diferente de aquellos que no tienen esa propensión. Las presiones internas fluyen de las creencias y de los valores de cada cual. Unidas a la falta de preparación profesional específica, pueden desencadenar, con mayor propensión, el proceso de estrés.
Finalizando, nos toca llevar los resultados de este estudio para el ámbito de las escuelas, difundiendo este referencial entre profesores, gestores educacionales y familiares. También es necesaria la concientización de los organismos responsables por la elaboración de las políticas públicas evitando de esa forma la instauración de un cuadro de sufrimiento que podría tornarse crónico en la profesión docente.
Referencias bibliográficas
LIPP, M.(2002) O stress do professor. São Paulo: Papirus
_______(1996) Pesquisa sobre stress no Brasil. São Paulo: Papirus
MANTOAN, M. T.(1997) A integração de pessoas com deficiência - contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon
MALAGRIS, L. (2002) O professor, o aluno com distúrbios de conduta e o stress. IN Lipp, M. O stress do professor. São Paulo: Papirus.
MATTOS, M. G.(1994) Vida no trabalho e sofrimento mental do professor de Educação Física da escola municipal: implicações de seu desempenho e na sua vida pessoal. São Paulo, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. Tese de Doutorado.
NAUJORKS, M. I. et all (1993) O stress em mães de crianças e adolescentes portadores de deficiência auditiva. Anais do II Congresso Interno do Instituto de Psicologia da Universidade de são Paulo. São Paulo.
OSIECKI, A. C.(1998) Stress ocupacional em professores de Licenciatura. Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, Dissertação de Mestrado.
SCHMIDT, I. T.(1990) Stress ocupacional no ambiente acadêmico universitário. São Paulo. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, Tese de Doutorado
SELYE, H.(1965) Stress, a tensão da vida. São Paulo: Ibrasa
SEGER, L.(1992) Psicologia e Odontologia - uma abordagem integradora. Santos: Editora Santos.
Autor: María Ines Naujorks
Traducción: Angela Couret
Fuente: www.pedagobrasil.com.br
Publicado con la autorización de Pedagogobrasil
