La educación sexual es la prevención del abuso sexual

  • Imprimir Amigable y PDF

El abuso sexual es una triste realidad y es mucho más frecuente en las personas con discapacidad intelectual. La autora, madre de una hija con síndrome de Down y experta en educación sexual afirma que la acción educativa profunda en estos temas es el mejor medio para prevenir el abuso. 

Dos adolescentes con síndrome de Down

Autora: Terri Couwenhoven, M.S., especialista en educación sexual.
Fuente: Revista Síndrome de Down, Volumen 30, Marzo 2013
Publicado con la autorización de la fuente

EN RESUMEN

El abuso sexual es una triste realidad. Y el hecho de que sea mucho más frecuente en las personas con discapacidad intelectual, incluidas las que tienen síndrome de Down, nos obliga a prestarle especial atención. La autora, madre de una hija con síndrome de Down, experta en educación sexual y directora de numerosos cursos, talleres y seminarios en Estados Unidos, afirma que la acción educativa profunda en estos temas, dirigida a las personas con discapacidad y sus familias, es el mejor medio para prevenir el abuso. Vigorizar la conducta de las personas con discapacidad, basada en un conocimiento firme y sólido, es el mejor antídoto frente al abuso sexual. Ofrece importantes indicaciones y sugerencias.


Cuando los padres me preguntan cómo pueden impedir que su hijo sea víctima del abuso sexual, les digo que no existen garantías. Los temas que giran alrededor del abuso sexual (en cualquier población) y su prevención son complejos y dinámicos. Os presento algunos hechos importantes que debéis conocer.

¿Con qué frecuencia ocurre el abuso sexual a personas con discapacidad intelectual?

Se define el abuso sexual como “un contacto sexual no deseado realizado para la gratificación de otra persona”. Las estadísticas reales no son siempre fáciles de encontrar porque los datos sobre él a menudo vienen mezclados con otros tipos de abuso (físico, verbal, económico, etc.), o las personas con discapacidad física e intelectual son metidos en la misma catego- ría. Pero he aquí algunas estadísticas generalmente aceptadas:

• Entre los adultos con discapacidad intelectual, el 83% de las mujeres y el 32% de los varones son víctimas de abuso sexual.

• Las personas con discapacidad intelectual tienen mayor probabilidad de ser abusadas repetidas veces.

• Sólo se informa el 3% de los abusos ocurridos.

¿Por qué la frecuencia de abuso sexual es mayor en las personas con discapacidad intelectual?

Existen factores de riesgo personal (o circunstancias específicas) en las vidas de las personas con discapacidad intelectual que las hacen más vulnerables al abuso. Algunas de ellas son:

• Falta de información y educación sexual en la escuela, en casa y en la comunidad.

• Con frecuencia se educa socialmente a las personas con discapacidad intelectual para

que sean afables y obedientes.

• Tienen mayor tendencia a depender de otros que les prestan atención y apoyo. • Sufren aislamiento y soledad social.

Además, las situaciones de su vida pueden hacerlas más asequibles al abuso. Históricamente, las personas que han permanecido socialmente aisladas y segregadas del esto de la sociedad tienden a ser más vulnerables al abuso sexual. Quienes abusan tienden a considerar a estas personas menos propensas a informar, o con menor acceso a los sis- temas de información.

¿Qué sabemos de las personas que abusan de individuos con discapacidad intelectual?

Los informes indican de manera repetida que las personas que con más probabilidad pue- den abusar de vuestro hijo son generalmente personas que él conoce, en las que confía y con las que se encuentra de manera regular. La mayoría de los abusadores son varones (Sobsey, 1991; McCarthy y Thompson, 1997), y las publicaciones los identifican de manera constante en dos grupos:

• Familiares o conocidos, incluidos los miembros de la propia familia o de la familia polí- tica, miembros de la familia de adopción, amigos de la madre, amigos y vecinos.

• Profesionales de los servicios que se prestan a la persona con discapacidad intelectual, con fácil acceso a ella, sea en el campo de la sanidad, la educación, servicios recreati- vos, residencias u otros sistemas de apoyo.

Aunque estos dos segmentos juntos conforman el grupo más numeroso de abusadores, los estudios identifican otros grupos más pequeños, que incluyen los compañeros con dis- capacidad, los amigos con los que se cita, “canguros”, o personas extrañas (Sobsey, 1991).

¿Cómo evaluamos los programas de prevención de abuso sexual para nuestros hijos?

Puesto que los temas que rodean al abuso sexual son complejos, las aproximaciones simplistas, con enfoques limitados, del tipo de “un extraño – un peligro”, “contacto agradable – contacto malo”, o incluso el “simplemente, di no”, están desfasados y son irrelevantes. Históricamente, estos tipos de programas han consistido en esfuerzos basados en el aislamiento y en permanecer solo, a la hora de enfocar la prevención del abuso sexual.

Sabemos ahora que los esfuerzos por la prevención son más eficaces cuando se combi- nan con un programa de educación sexual completo. La información y las habilidades que fomentan una sexualidad sana cooperan también a la prevención del abuso sexual (v. tabla 1). El asegurarse de que vuestros hijos estén bien informados sobre la sexualidad es el tema más importante y constante que predomina en la literatura relacionada con la prevención del abuso sexual por parte de la población con discapacidad intelectual. Algunos de los tópicos que también favorecen esta prevención son:

a) Aprender sobre el propio cuerpo, los derechos del cuerpo, la privacidad. Ejemplo de esto es el ayudar a vuestros hijos a que comprendan que su cuerpo es sólo suyo y que tienen mucho que decir sobre cómo desean compartirlo o no compartirlo. Necesitan compartir mensajes claros y reglas sobre las partes privadas de su cuerpo. Sus hijos necesitan saber que los genitales son privados, y que sólo en unos pocos casos es apropiado que sean vistos o toca- dos por otras personas: quienes ayudan en la higiene o en la salud, o el compañero de una relación adulta (si hay consentimiento, por supuesto).

b) Comprender las relaciones. Las personas con discapacidad intelectual tienen a menudo a su alrededor mucha gente que entra y sale en sus vidas, y todos con ideas diferentes sobre el papel que desempeñan en la vida de vuestros hijos. Los profesionales que son retribui- dos por el servicio que prestan a vuestro hijo pueden identificarse a sí mismos como “ami- gos” cuando, de hecho, no lo son. Los amigos y vecinos se identifican como “familia” o “casi familia”, pero no lo son. ¡No es de extrañar que exista confusión! El ayudar a nues- tros hijos a que comprendan de qué manera las personas que acompañan sus vidas están conectados con ellos y los papeles específicos que desempeñan, les ayudará a reconocer situaciones límite próximas a la violación, si es que se dan.

[Tabla I] LA EDUCACIÓN SEXUAL ES PREVENCIÓN
DEL ABUSO SEXUAL

EL CUERPO Y LAS PARTES PRIVADAS DEL CUERPO  

Conceptos en educación sexual  Ejemplos de mensajes clave Papel en la prevención del abuso
Identificar y nombrar las partes privadas del cuerpo  • Todas las partes del cuerpo tienen un nombre, incluidas las privadas.

• Las niñas tienen vulva, clítoris, mamas, nalgas

• Utiliza nombres correctos para los genitales

• Se identifica a sí mismo como varón o mujer

Reglas para las partes privadas del cuerpo  • Los niños tienen pene, testículos, escroto, nalgas

• Las partes privadas permanecen cubiertas cuando hay gente alrededor (sitios públicos)

• Debo estar en un sitio privado si voy a tocar las partes privadas de mi cuerpo

• Mantiene cubiertas las partes privadas del cuerpo en espacios públicos

• Va a un espacio privado si va a tocarse sus genitales

 
Derechos del cuerpo  • Mi cuerpo es privado y me pertenece

• Nadie debe tocar las partes privadas de mi cuerpo excepto por razones sanitarias o si necesito ayuda para limpiarme (niño pequeño)

 

• Reconoce las violaciones de los derechos del cuerpo

• Informa sobre contactos ilegales o no deseados

• Respeta los derechos corporales de los demás

RELACIONES Y LIMITES

Conceptos en educación sexual Ejemplos de mensajes clave Papel en la prevención del abuso

Tipos de relaciones

• Existen personas muy diferentes en mi vida • Experimenta ricos y diversos contactos sociales
Límites en las relaciones • El tipo de relaciones que tengo con la gente me ayuda a conocer los límites correctos • Interactúa con los demás de manera socialmente aceptable
Sentimientos y deseos sexuales  

• Los sentimientos sexuales se hacen más fuertes durante la pubertad

• Cuando tengo sentimientos sexuales hacia otra persona se llama “tener un deseo”

• Los deseos son normales y y los tienen la mayoría de la gente

• Los sentimientos son privados

• Reconoce los sentimientos sexuales como sanos y normales

• Maneja los sentimientos sexuales de una manera socialmente aceptable

Relaciones de novios/románticas  • Las relaciones románticas se dan cuando dos personas tienen sentimientos sexuales, el uno hacia el otro

• Hay personas con las que no puedo implicarme románticamente (relaciones sexuales ilegales: familiares, profesionales contratados, menores)

• Después de pasar un tiempo conociendo a una persona, puedo sentir de forma diferente hacia esa persona

• Tengo que elegir sobre las relaciones que deseo continuar y cuándo pararlas

• Evita relaciones ilegales
 Evaluar las relaciones

• Las relaciones adecuadas mejoran mi vida

• Las relaciones inadecuadas son destructivas

• Distingue entre sanas y no sanas

 PREVENCION DE LA EXPLOTACION O ABUSO 

Conceptos en educación sexual Ejemplos de mensajes clave Papel en la prevención del abuso

Identificar las señales corporales de aviso

• Mi cuerpo me envía señales cuando no me siento seguro o necesito estar aler- ta

• Estas señales son: .............

• Debo escuchar y confiar en estas señales corporales

• Si estas señales de alarma no desaparacen, debo hablar con una persona con la que me siento seguro

• Identifica sus propias señales tempranas de alarma

• Habla con una persona de confianza cuando las señales persisten

 
Definir el abuso sexual • La mayoría de las personas son buenas y no me harán daño

• Hay personas que pueden intentar hacer cosas sexuales que van contra la ley y mis principios

-• Las más de las veces, las personas que tratan de hacer esto son personas que conozco y en las que confío

• Con menos frecuencia, serán personas extrañas o que no conozco

• Cuando alguien te engaña o te fuerza a hacer cosas sexuales que no deseas hacer, eso se llama abuso sexual

• Reconoce el abuso cuando ocurre

 

 

c) Explotación sexual. Quienes participan en mis seminarios y talleres están con frecuencia mal informados sobre lo que constituye el abuso o la explotación sexual. Besar no es vio- lar y acariciarse con un novio no es abuso sólo porque a los padres no les guste. Cuando sus hijos comprenden los derechos sobre su cuerpo, el consentimiento y los límites apro- piados en los diversos tipos de relaciones, eso ayuda a sentar las bases para comprender lo que es la explotación.

Además de la información, los programas de prevención del abuso sexual deben desta- car el desarrollo de habilidades. Eso requiere el involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje y la práctica repetida. Las habilidades frecuentemente descritas y analizadas en las publicaciones incluyen:

• reconocer y evitar situaciones peligrosas;

• promover habilidades de seguridad en sí mismo;

• tener conciencia y reconocer los sentimientos personales, la sensación de molestia; • practicar la capacidad de elegir;

• mejorar las habilidades de comunicación;

• desarrollar habilidades para planificar situaciones seguras.

¿Qué pueden hacer los padres en casa para apoyar los esfuerzos realizados en la preven- ción del abuso sexual?

El abuso sexual es un tema serio al que se enfrentan las personas con discapacidad intelec- tual. Aunque no hay garantía absoluta, he aquí algunas cosas que podéis hacer para redu- cir la vulnerabilidad.

• Fiaros de vuestra intuición. Como padres, sois los protectores de vuestro hijo hasta que aprenden a comprender cómo se pueden proteger a sí mismos. Prestad atención a cam- bios sutiles en sus emociones y conductas. Recordad, la gran mayoría de los abusos sexuales se quedan sin ser informados.

• Mostraos cercanos y asequibles. Sed abiertos y sinceros con vuestros hijos en los temas de sexualidad durante toda la vida. Daos cuenta de que es un ser humano sexuado, con problemas sobre su sexualidad, y necesita una información que sea comprensible. El evitar conversaciones sobre estos temas ofrece el mensaje de que no está bien hablar sobre sexualidad (aun cuando no sea ése el mensaje que intentáis dar), que es un tabú o un asunto secreto. Si estáis asequibles, y vuestros hijos saben que pueden acudir a vosotros sin repercusiones negativas (¡las prédicas o sermones cuentan como repercu- siones!), será más probable que acudan cuando tengan serias preocupaciones sobre un posible abuso.

• Fomentad la independencia en el cuidado de sí mismos. El desarrollar la independen- cia en la higiene y el aseo impide que vuestro hijo necesite la ayuda en el cuidado de sus partes íntimas cuando ya es adulto.

• Defended la educación de la sexualidad. La repetición de los conceptos del abuso sexual en diferentes ocasiones es un componente importante de la educación de la sexualidad para los escolares con discapacidad intelectual. Habréis de ayudar a reforzar la infor- mación y los mensajes con diversos métodos y en diferentes contextos. Preguntad sobre el programa de sexualidad en la escuela y juzgad si las clases que se ofrecen son útiles para vuestro hijo. Si no son apropiadas (p. ej., los temas ya no son relevantes, las técnicas de enseñanza son demasiado abstractas, etc.), compartid con el profesor información específica y necesidades de desarrollo de habilidades en relación con la seguridad de vuestro hijo, y determinar cómo y cuándo debe haber una modificación en la enseñanza que ofrece.

• Promoved la seguridad en sí mismos y una adecuada no-docilidad. Aprender a ser “asertivos” es una habilidad que se desarrolla sólo cuando las personas pueden elegir con independencia de las influencias que les rodean, cuando disponen de oportunida- des para ejercer algún control sobre su elección, y los demás oyen y respetan lo que ha elegido.

• Promoved y facilitad una vida social activa. Las vidas sociales activas impiden la sole- dad y el aislamiento, una situación que hace vulnerable a la gente y ansiosa de conexión humana. esta ansiedad hace a menudo a la gente más dispuesta para el abuso.

 


 

BIBLIOGRAFÍA

Barga E, Wacker et al. Sexual asault prevention for women with intellectual disabilities: a critical review of the evi- dence. J Intellect Develop Disabil 2009;47:249-262.

Bruder C. Efficacy of interventions designed to prevent and protect people with intellectual disabilities from sexual abuse: a review of the literature. J Adult Protection, agos- to 2005.

Couwenhoven T. Teaching children with Down syndrome about their bodies, boundaries and sexuality: A guide for parents and professionals. Woodbine House, Bethesda USA, 2007. 

Sobsey D, Doe T. Patterns of sexual abuse and assault. Sexuality and Disa


 

Más de la Terri Couwenhoven en nuestra web:

La prevención del abuso sexual. '

Convertirse en mujer: Enseñando a mi hija sobre sexualidad saludable

Educación de la sexualidad (1ra Parte)

Educación de la sexualidad (2da Parte)

Educación de la sexualidad (3ra Parte)

Visto 140 veces
ARTÍCULOS RELACIONADOS

Banner Cirdis2016 291x86

ganadores2018

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.
¿Cómo fomentar la socialización y estimular la cooperación y la comunicación en contextos áulicos y recreativos? Aquí 18 actividades que pueden convertirse en una herramienta formidable para el docente...
 
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA