La prevención del abuso sexual. 1ra parte

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El abuso sexual es un término amplio que se emplea para describir todo un elenco de conductas sexuales forzadas sobre una persona contra su voluntad.¿Por qué las personas con discapacidad cognitiva son más vulnerables al abuso sexual? ¿Cómo prevenirlo? ¡Informémosnos!

Autora: Terri Couwenhoven, M.S.
Sobre Terri: Es educadora especializada en la enseñanza de la sexualidad a personas con discapacidad intelectual, sus familias y los profesionales que les atienden. Es madre de dos hijas, la mayor de las cuales tiene síndrome de Down. Es coordinadora de la Clínica Síndrome de Down en el Hospital Infantil de Wisconsin (USA).
Fuente: Revista Virtual Síndrome de Down, Vida Adulta, publicada por el canal Down21.org. 
Traducción autorizada de un capítulo del libro “Teaching Children with Down Syndrome about their Bodies, Boundaries and Sexuality”, Woodbine House 2007.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 23.3 | Leer artículo en su integraidad aquí.


Nota de Down21.org:  Iniciamos en este número de nuestra Revista Virtual una serie de artículos profesionales dedicados a la prevención del abuso sexual de personas con discapacidad intelectual, incluido el síndrome de Down. Las líneas de sus contenidos quedan expuestas en el Índice general. Los artículos son traducción autorizada de un capítulo del libro “Teaching Children with Down Syndrome about their Bodies, Boundaries and Sexuality” (Cómo enseñar a los niños con síndrome de Down sobre sus cuerpos, limites [fronteras] y sexualidad), escrito por Terri Couwenhoven y publicado por la editorial Woodbine House en 2007.

No hace mucho recibí una llamada telefónica de una madre angustiada que había asistido a unas jornadas que yo había dirigido hace diez años. Entonces su hijo era bastante joven y ella había creído, como nos pasa a la mayoría, que faltaba aún mucho tiempo. Me llamó porque descubrió que su hijo, ahora ya adolescente, había sido abusado sexualmente por un amigo de la vecindad. Lo que realmente nos desconcertó a las dos no fue que el abuso hubiese sido realizado por un buen amigo suyo sino que se había ido perpetuando durante casi un año. El abuso fue descubierto una mañana porque, después de mencionar el nombre del muchacho, la madre apreció una señal sutil no verbal en su hijo, que indicaba falta de entusiasmo. Esto le hizo pensar que necesitaba descubrir qué estaba pasando. Más tarde, ella me dijo que no había pensado jamás que algo pudiera pasar a su hijo porque vivían en el campo donde su hijo estaba bastante aislado de los demás.

La mayoría de los padres con los que hablo son plenamente conscientes de que los individuos con discapacidad intelectual son abusados sexualmente con más frecuencia que el resto de la población. En cuánto más, varía según la edad, los métodos que se hayan empleado para reunir una muestra en el estudio de investigación, y de qué manera se defina el abuso. Ciertas estimaciones que merecen credibilidad, basadas en estudios bien realizados indican lo siguiente:

- Con independencia de la edad, raza, etnia, orientación sexual o clase social, las mujeres con discapacidad son agredidas, violadas y abusadas en proporción dos veces mayor que las mujeres sin discapacidad (Sobsey, 1994; DisAbled Women’s Network, 1998).

- Para los adultos con discapacidad intelectual, el riesgo de ser agredidos física o sexualmente es probablemente 4 a 10 veces mayor que en los demás adultos (Sobsey, 1994).

- Los niños con cualquier tipo de discapacidad tienen una probabilidad casi el doble de ser abusados sexualmente (Petersilia, 1998).

- Las mujeres con discapacidad intelectual tiene mayor probabilidad de ser engañadas más de una vez por la misma persona, y más de la mitad no busca asistencia ni legal ni terapéutica (Pease y Frantz, 1994).

El abuso sexual es un término amplio que se emplea para describir todo un elenco de conductas sexuales forzadas sobre una persona contra su voluntad. Aunque casi todos los investigadores describen una mayor frecuencia de abuso en los individuos con discapacidad intelectual, sus cifras de prevalencia no concuerdan. Una razón es que el abuso sexual es definido de varias maneras por lo que los datos sobre su incidencia son muy variables y en ocasiones inducen a confusión. Más recientemente, el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC) en Estados Unidos ha propuesto que se adopte el término “violencia sexual” para definir y describir un espectro de conductas sexuales ilegales y abusivas.

Categorías de violencia sexual

  • Acoso sexual
  • Charla sexual no deseada, uso de lenguaje sexual o de comentarios sexuales
  • Exposición no deseada a materiales de naturaleza sexual
  • Voyeurismo
  • Mirar a una persona que se está desvistiendo o haciendo cosas en privado sin su conocimiento o permiso
  • Exhibicionismo
  • Exposición no deseada a las partes privadas del cuerpo de una persona
  • Agresión sexual
  • Intentos forzados para tocar o acariciar genitales u otras partes privadas del cuerpo
  • Intentos o actos forzados de coito (oral, anal o vaginal)

Otro factor que hace difícil tener datos precisos de abuso sexual en las personas con discapacidad intelectual es que en la mayoría de los casos jamás se informan. Las razones son complicadas y complejas. El miedo que experimenta una persona que está siendo abusada, especialmente si el explotador es alguien que tiene un papel de autoridad o de apoyo, es difícil de ser subestimado. La víctima puede temer el perder la relación con esa persona, o puede pensar que ella u otra persona a la que quiere estén amenazadas por peligros, si habla. Otros piensan que los sistemas fallan con demasiada frecuencia como para incorporar guías e intervenciones que ayuden para reconocer y responder a las necesidades críticas de las personas con discapacidad. Por ejemplo, los profesionales pueden no ser conscientes de los sutiles signos y síntomas que pueden aparecer cuando se ha dado el abuso, o pueden carecer de métodos de vigilancia que ampare la seguridad.

¿Por qué las personas con discapacidad cognitiva son más vulnerables al abuso?

Actitudes y creencias sociales sobre las personas con discapacidad. Las actitudes que devalúan a los individuos con discapacidad dentro de nuestra sociedad son factores críticos que contribuyen a aumentar el riesgo de abuso (Sobsey y Doe, 1991). La creencia extendida de que estas personas son asexuadas, por ejemplo, hace difícil a otros que caigan en la cuenta de que puede existir abuso. El estudio realizado por Sobsey y Mansell (1990) mostró que la distorsión de percepciones y creencias sobre los individuos con discapacidad intelectual permitía a los transgresores a encontrar razones para justificar el abuso y la explotación sexual de los usuarios de instituciones. Algunos de los ejemplos sobre las actitudes que estos investigadores descubrieron fueron la creencia de que una persona con discapacidad es menos importante, más vulnerable, e ignorante sobre lo que está ocurriendo, y por tanto se ve menos afectada por el abuso.

Aspectos específicos de la discapacidad. Las características de la misma discapacidad pueden hacer a uno más vulnerable a la explotación sexual. Por ejemplo, las personas con síndrome de Down que tienen dificultades con su lenguaje expresivo pueden tenerlo más difícil para contar o cortar el abuso cuando ocurre. Incluso cuando las personas con discapacidad cuentan el abuso, con frecuencia los casos no son investigados porque su testimonio y credibilidad, como víctimas incapaces de comunicarse del modo tradicional, son cuestionados (Griffiths, 2002). Si alguien tiene discapacidad física además de la cognitiva, es aún más difícil defenderse, resistir al abuso y escapar del transgresor.

Ignorancia sexual. Numerosos estudios han demostrado que las personas con discapacidad intelectual poseen menos información sobre la sexualidad que la población general. En un estudio en el que se comparaban estudiantes con retraso mental ligero con estudiantes de inteligencia media (McCabe y Cummins, 1996), los estudiantes con discapacidad ligera mostraban mayor limitación en su conocimiento y experiencias sexuales y actitudes más negativas hacia el sexo, pero habían tenido más experiencias con el embarazo, la masturbación y las infecciones de transmisión sexual. Los participantes con discapacidad ligera tenían mayor probabilidad de expresar sentimientos positivos sobre interacciones sexuales que normalmente son consideradas como de abuso, y tenían mayor probabilidad de pensar que tener sexo con cualquiera era aceptable. Otros estudios han mostrado resultados parecidos.

Los expertos concuerdan en que la información sobre la sexualidad —en especial datos sobre nuestros cuerpos, sentimientos sexuales, y derechos para elegir o rechazar una pareja sexual— es un elemento clave en los programas de prevención del abuso para los individuos con discapacidad cognitiva.

Dependencia y aceptación aprendida. Las personas con discapacidad intelectual, como son las que tienen síndrome de Down, a menudo son dependientes de otras para ayudarles en su autocuidado y tareas de la vida diaria. Esta dependencia aumenta la probabilidad de que haya abuso. Marc Goldman (1994) comprobó que las personas que dependen de otras para su cuidado son con frecuencia más confiadas, y que la dependencia y la confianza contribuyen a la aceptación y la pasividad. Ser premiadas y alabadas por hacer lo que las personas con autoridad piden aumenta la probabilidad de que la persona realice peticiones que sean inapropiadas y de naturaleza abusiva.

Dado que la inmensa mayoría de las ofensas sexuales son cometidas por personas conocidas por la víctima —principalmente cuidadores o parientes— los individuos con discapacidad son altamente vulnerables, porque quedan expuestos en el transcurso del tiempo a un mayor número a un número creciente de cuidadores.

Aislamiento. Cuando las personas con discapacidad intelectual están aisladas y segregadas del resto de la sociedad, aumenta el riesgo de abuso. Por ejemplo, el abuso ocurre dentro de contextos institucionales dos a cuatro veces más frecuentemente que en el contexto de la comunidad (Rindfleich y Bean, 1988). La situación no es necesariamente mejor para los adultos que viven en la comunidad. Si carecen de amigos, de relaciones románticas, y tienen oportunidades más limitadas para la socialización, todo ello puede exacerbar sus sentimientos de soledad. Las personas que están solas pueden tener menos discreción para formar amistades, aumentando su vulnerabilidad. Reducir los factores que llevan al aislamiento dentro de los sistemas que ofrecen servicios es una importante estrategia para la prevención (Sobsey y Mansell, 1990).

Cómo prevenir el abuso

El problema del abuso y la explotación sexual es complejo y de gran alcance, para los que no hay ni rápidas ni fáciles soluciones. Hay muchas cosas que desconocemos todavía sobre cuáles son las estrategias que funcionan. Sabemos, sin embargo, lo que no ha funcionado. El proteger y el aislar a las personas del resto de la sociedad no consiguió mayor seguridad y protección y, en cambio, crearon consecuencias indeseables. Muchos autogestores han compartido sus historias sobre la vida en las instituciones. Y estas historias han motivado a las familias y a los responsables de servicios a replantearse la idea de separar y aislar a los grupos de personas del resto de la población con la intención de protegerlas. Mantener a la gente ignorante sobre la información acerca de la sexualidad tampoco ha conseguido mejores resultados.

Las sugerencias actuales para prevenir el abuso en individuos con discapacidad cognitiva van dirigidas a invertir (darles la vuelta) algunos de los factores que contribuyen a aumentar la vulnerabilidad, en primer lugar. Y son:

  • Hablar abierta y honradamente en casa sobre la sexualidad. Esto ayudará a su hijo a sentir que puede dialogar sobre la sexualidad con ustedes y le será más fácil comunicarse si surgen preocupaciones sobre el abuso.
  • Eduque a su hijo sobre sus derechos y ayúdele a aprender cómo expresarlos mediante la adecuada selección y comunicación positiva. Esto reduce la vulnerabilidad.
  • Déle información sobre las formas de conducta que son inapropiadas dentro de los tipos específicos de relaciones, porque ayudará a su hijo a identificar el intento de abuso, en caso de que ocurra.

El desarrollo de habilidades y la información son poderosos instrumentos. Quienes trabajamos en el campo de la sexualidad comprendemos que las personas que están en el mayor riesgo de explotación son las que se encuentran aisladas, protegidas, resguardadas de lo que puede ocurrir. Mi filosofía y mi respuesta a los miedos de los padres sobre la explotación nunca vacilan: el mejor medio de ayudar a que vuestro hijo evite la explotación y el abuso es darle los instrumentos que necesita para enriquecer su poder y su educación. La buena noticia es que la misma información y filosofía que funcionan para promover una sexualidad sana y segura ayudan a prevenir el abuso sexual.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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