¿Hemos avanzado en inclusión escolar?

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Las políticas públicas en favor de la inclusión educativa comenzaron en la década de los 90, se fortalecieron con la promulgación de la ley 20.422 en el 2010, pero ahora llegó el momento de evaluar y perfeccionar el esfuerzo realizado. Así lo espera el 20% de niños que presenta alguna necesidad educativa especial en Chile.

 

En un 60,6% se incrementaron las matrículas de pregrado de las carreras de salud y educación desde el año 2010 hasta el 2013, que tienen directa relación con alumnos con necesidades educativas especiales. La cifra refleja una notoria preocupación por el tema a nivel general e incluye a estudiantes que optaron por Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades, según un reciente informe elaborado por la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás.

A juicio de Paulina Dittborn, decana de la Facultad de Educación de esa casa de estudios, “sorprende cómo ha evolucionado la matrícula en las carreras que se abordan las necesidades educativas especiales (NEE), tanto en el área de la salud como de la educación y en todos los niveles de la educación superior; sea técnica, profesional y universitaria”.

Según Paulina, lo anterior puede ser un respaldo a las múltiples necesidades educativas que presentan los niños y niñas en edad escolar, “pero también nos invita a ser cautelosos con los diagnósticos de estas discapacidades, ya que podríamos equivocarnos y tratar a niños con trastornos leves del aprendizaje como personas con alguna necesidad más permanente. Los niños cuyas NEE son difíciles de diagnosticar, que son muchas y en distintos momentos de su desarrollo, podrían ser afectados por no ser exigidos como sus compañeros, pudiendo enfrentar desafíos”.

Es que, claramente, a nivel país, el reemplazo de la escuela especial por una escuela inclusiva, en la que los alumnos con deficiencias o dificultades de aprendizaje puedan insertarse en el sistema educacional general, es uno de los proyectos más revolucionarios emprendidos en los últimos años. Ése justamente fue el objetivo de la ley 20.422, que busca terminar con ambientes segregados, “y que todos los niños, independientemente de sus necesidades educativas, estudien y aprendan juntos”. La normativa deja en claro que si un alumno presenta necesidades educativas especiales y tiene dificultades mayores que el resto para acceder al currículo común de su edad, “necesita para compensar esas dificultades, condiciones especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria y/o la provisión de recursos específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos”.

Con esa ley, explica Wilson Rojas, jefe del Departamento de Educación del Servicio Nacional de la Discapacidad (Senadi), se busca generar las condiciones para implementar “una formación docente pertinente para la diversidad, actualización de las competencias de los profesores, que ya se encuentran en el sistema, eliminación de las barreas tangibles e intangibles y desarrollar estrategias de concienciación que permitan una construcción colectiva de una cultura de respeto hacia la diversidad".

“Se trata de una realidad que en Chile le ocurre a 1 de cada 5 niños. Son pequeños”, explica Isabel Zúñiga, presidenta de la Fundación Mis Talentos, “que pertenecen a todos los sectores socioeconómicos, pero que se concentran en los segmentos más vulnerables de la población. Pueden padecer trastorno específico de lenguaje y aprendizaje, hiperactividad y trastorno hipercinético y/o rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en rango bajo con limitaciones significativas en conducta adaptativa, u otras discapacidades”.

“A raíz de ello”, señala Liliana Ramos, directora de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Diego Portales (UDP), “en los últimos años se ha dado una mayor demanda también de profesores de educación especial en el sistema escolar. A mi juicio, un factor clave del aumento de este requerimiento ha sido la implementación del decreto 170/2009, el cual establece dos categorías de necesidades educativas especiales (NEE): las permanentes, generalmente asociadas a una situación de discapacidad; y las transitorias, que implican apoyos especiales durante un período de la trayectoria educativa del estudiante”.

Asegura que el decreto 170 ha ampliado las categorías de NEE que permiten solicitar la subvención estatal para la educación especial; por lo tanto, ahora son más los estudiantes que pueden obtener este beneficio. “Por ejemplo, antes de este decreto, se consideraba como ‘tierra de nadie’ a los estudiantes diagnosticados con déficit atencional o con un rango intelectual limítrofe, ya que estas categorías no estaban normadas como tales para la recepción de subvención especial”.

Problemas en la capacitación de los docentes

Sin embargo, pese a los esfuerzos emprendidos, para Isabel Zúñiga, “el problema es que la preparación de quienes deben velar por la educación de alumnos con NEE es deficitaria y para mejorarla se requiere que la política pública apueste por ella. El grueso de los docentes que hoy está en ejercicio no recibió formación de pregrado en inclusión educativa y hoy el sistema cuenta con profesionales con pocas herramientas para atender a niños y jóvenes con NEE en ambientes inclusivos”.

Agrega la experta de Fundación Mis Talentos que, si bien el modelo de educación inclusivo se ha impulsado con fuerza a nivel internacional desde los años 70, “la formación de nuestros docentes se ha adaptado con lentitud a la recomendación internacional. La política pública, por lo tanto, debe hacerse cargo de modificar la formación de pregrado y, en la transición, de ofrecer formación continua para aquellos que ya se encuentran en ejercicio. Iniciativas para la formación y retención de estos profesionales, como las que serán impulsadas por la actual administración, deben incluir la variable de atención a la diversidad”.

Tal como sucede con la formación inicial de los docentes, la educación de pregrado de los especialistas que atienden NEE tiene similares desafíos. “A nivel de pregrado, sólo en los últimos años y de parte de algunas universidades, la formación para la atención a la diversidad ha sido incluida. El resultado es que la mayor parte de los especialistas en ejercicio no cuenta con herramientas para trabajar en ambientes inclusivos y resolver esta situación debe ser parte de los objetivos de la política pública que se implemente en favor del modelo de educación inclusivo”, explica Isabel Zúñiga.

Por su parte, Liliana Ramos advierte que desde este año, “la formación de profesores de educación especial cuenta con estándares de educación inicial, que permiten orientar el trabajo de las universidades hacia una perspectiva inclusiva y de derechos”. Estos estándares definen competencias clave para los educadores diferenciales que se desempeñan en contextos escolares diversos y complejos, y deberán ser considerados para la redefinición de perfiles de egreso y mallas curriculares de la profesión.

A futuro

Para el jefe del Senadi, el gran desafío que instala la ley 20.422 y por consiguiente el Modelo de Inclusión Educativa, “ya no sólo se relaciona en incrementar la cobertura de la Modalidad de la Educación Especial (recordemos que la modalidad de la educación especial es transversal; Escuelas Especiales, Escuelas y Aulas Hospitalarias y Escuelas Regulares con Programas de Integración), sino también en crear las condiciones contextuales para que los estudiantes reciban respuestas educativas pertinentes y de calidad”.

Un primer desafío, asegura Liliana Ramos, es identificar la situación de los escolares con discapacidad en Chile. “Es importante detectar los efectos que ha tenido la implementación del decreto Nº 170 en la reducción o ampliación de la cantidad de estudiantes con discapacidad que participa en los proyectos de integración escolar. De ser negativo este efecto, será necesario generar políticas que contribuyan a revertir esta situación, considerando que el acceso a la educación regular constituye un derecho consagrado en la Convención sobre Derechos de Personas con Discapacidad, ratificada por el país en el 2008”.

Un segundo desafío tiene que ver con ampliar las redes de diálogo cuando se trata de proyectar una perspectiva inclusiva en la educación. En este sentido, pensar en la educación inclusiva para Chile supone una profunda discusión, con la participación de diversos sectores sociales y no sólo de aquellos vinculados a la educación especial. “La educación inclusiva constituye una propuesta para la educación común, que supera la experiencia desarrollada por la educación especial, particularmente en el terreno de los proyectos de integración escolar. Por lo demás, dialogar en torno a la educación inclusiva, hoy en día es una necesidad, debido a la progresiva conciencia de la diversidad de los estudiantes y sus familias, manifestada en cuestiones religiosas, culturales, sociales y de identidad de género, entre otras”, afirma Ramos.

Una tercera meta, es la construcción de un puente de diálogo entre la escuela especial y el establecimiento tradicional. “Es razonable, considerando la lógica de competencia que prevalece en la educación regular, que existan muchos detractores de la integración escolar, quienes, además, visualicen la inclusión como una utopía inalcanzable. En esta línea, vale la pena preguntarnos por aquello que tenemos que aprender de las escuelas especiales, en términos de cómo organizan su currículo, cómo son tratados las y los estudiantes, y cómo se generan las condiciones para la promoción de aprendizajes significativos”, detalla la académica de la UDP.

 

Autora: Marcela Paz Muñoz Illanes
Fuente: Grupoeducar.cl
Fecha: 5 de mayo de 2014

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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