Vivir la integración escolar desde dentro

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Mi experiencia

Quiero exponer brevemente algunas ideas que, como profesora y tutora en aulas ordinarias, en las que están incluidos alumnos con síndrome de Down, he venido desarrollando y tratando de llevarlas a la práctica diaria. Se trata, pues, de una experiencia estrictamente personal, con sus ventajas y limitaciones.

Mi experiencia en el trato con las personas con discapacidad, incluidas las que tienen síndrome de Down, me ha enseñado que el respeto, el cariño y la normalización, son las herramientas más importantes para tratar con cualquier persona, independientemente de su edad y de su discapacidad. Por eso hemos de plantear cualquier situación de aula de la forma más normalizada posible. Lo demás viene todo rodado, porque todos los alumnos responden positivamente a ese planteamiento. Si a esto se suman las actividades de aprendizaje cooperativo en donde se desarrollan proyectos, propuestas, se observa, investiga, experimenta, se intercambia se construye, se aprende…. sin perder nunca de vista el componente afectivo y emotivo de esas situaciones de aprendizaje, resulta que cualquier discapacidad termina por diluirse en los grupos y de esa manera puede llegar a todos los alumnos.

El trato

El trato con un alumno con síndrome de Down debe ser con absoluta normalidad, si bien hay que ajustar los aprendizajes a su nivel, haciendo las correspondientes adaptaciones curriculares.

Pienso también que es necesario intentar impartir los diferentes contenidos dentro del aula, en la medida de lo posible, porque siempre se aprende algo de cada situación en clase y de cada explicación.

En la clase hemos de poner mucho empeño en respetar y ayudar a desarrollar la individualidad y diversidad de cada niño al tiempo que se trabaja por hacer de ella un lugar de cooperación fortalecido por el intercambio y trabajo en equipo. Además eso permite reflexionar sobre nuestra propia práctica docente para ir introduciendo los cambios oportunos.

Junto al trato con el alumno, han de plantearse las relaciones con las familias. Ciertamente, su nivel de compromiso puede ser muy variado. Parto de la base de que son las primeras interesadas en la educación de su hijo. Naturalmente, dudan y tienen sus miedos, pero sobre todo respetan y valoran todo lo que a ella pueda aportarle algún aprendizaje y experiencia a todos los niveles: educativo, familiar y social.

Es preciso plantear una comunicación prácticamente diaria con un cuaderno de notas, a través del cual solventamos cualquier duda, incógnita o inquietud, a la vez que ambas partes estamos informadas de cuanto acontece a su alrededor.

Es conveniente reunirse una vez al trimestre, junto con el equipo de orientación, para comentar la marcha y el desarrollo de los aprendizajes tanto académicos como profesionales, e informar a su vez de la siguiente planificación trimestral, ya que ellos, en este caso, son una parte muy activa e importante en la educación de sus hijos.

Está por último el trato con el resto de compañeros de profesión. He tenido buenas experiencias ya que el trato se ha desarrollado con absoluta normalidad, si bien es cierto que a veces, por desconocimiento, se pueden generar dudas sobre los aprendizajes. Pero, a medida que se va teniendo más información, se conoce, y con el asesoramiento y apoyo adecuado de los profesores especialistas (PT) y el equipo de orientación, se solventan y se ajustan.  

Relaciones entre compañeros

Yo creo que la clave de esta profesión está en la educación integral y en ella considero que lo más importante son las relaciones que se establecen, en este caso en el aula; a partir de ahí se producen los diferentes aprendizajes. Para su grupo clase, el hecho de tener un compañero con discapacidad hace que desarrollen la capacidad de adaptación a la diversidad, lo cual les va a servir para enfrentarse al mundo real cuando salgan de la escuela.

En mi experiencia, los alumnos que comparte clase con un escolar con síndrome de Down suelen llevar juntos desde infantil, y la verdad es que lo perciben con mucha naturalidad y aceptación. Pero eso no quiere decir que en determinados momentos no surja algún problema o conflicto relacionado siempre con la forma de expresar las emociones. Suelo solventarlos con pequeñas dinámicas de grupo. Pero lo que más me inquieta es que, cuando acaben la escolaridad, pueda crear distancia y falta de comunicación entre ellos.

Ciertamente, es posible el trabajo en equipo de toda la clase, a pesar de tener alumnos con capacidades diferentes. Es cuestión de organizarse, y para ello pongo un ejemplo: Un día normal, tenemos un horario establecido en donde están marcadas todas las áreas que se imparten. Pues bien, en primer lugar, cuando todos han sacado su material de trabajo, hablamos un poquito sobre el contenido a tratar e intento hacer partícipes a todos de las cuestiones que se plantean; después pongo tarea para el grupo clase y así tengo tiempo para dedicarme a ella.

También intento correlacionar los temas de trabajo a través de fichas o ejercicios adaptados a su nivel, y si no se puede, como es el caso de matemáticas, doy primero tarea al alumno con discapacidad y luego explico al resto, y finalmente todos realizan sus ejercicios.

Procuro sentarles en parejas que van rotando quincenalmente y utilizo mucho la figura del compañero tutor que a todos les gusta tanto. Siempre  me gusta terminar con alguna actividad común, bien en la pizarra digital o en pequeños grupos de trabajo, en donde me gusta que no falte nunca la comunicación.

Adaptaciones curriculares y organización del centro

Para elaborar las adaptaciones curriculares, siempre parto de una evaluación inicial que, sumada a cuanta información he podido recoger a través de la observación, relación, informes y entrevistas con todas las personas implicadas en la educación de ese alumno, me van a dar una idea clara de los contenidos que han de trabajarse.

Una vez hecho esto ya se pueden determinar las necesidades del alumno y, en colaboración con la PT, nos marcamos unas metas expresadas en objetivos, las secuenciamos por trimestres a lo largo del curso y comenzamos a trabajar.

La evaluación siempre me la planteo de forma continua y  globalizada, pudiendo hacer cuantas modificaciones se vayan precisando.

En cuanto a la organización, a nivel de centro hay que tener establecido un buen plan de atención a la diversidad, en donde estén claramente contempladas la organización de grupos, apoyos y refuerzos.

A nivel de equipo exige una buena coordinación, planificación y trabajo conjunto, pero no mucho más que para el resto de los alumnos.

A nivel de aula, me parece importante normalizar en la medida de lo posible cualquier situación, que tengan la sensación de que todos son iguales. Trabajan con su material lo más parecido posible y compartan las mismas rutinas y responsabilidades de aula. Yo doy mucha importancia a esto. Si los alumnos tienen sus libros y cuadernos, los que tienen discapacidad también los tienen, aunque los libros son de otro nivel ajustado a sus necesidades; los mismos cuadernos, bolígrafos…, y así sucesivamente con todo.
Por último quiero resaltar que una relación cercana con los familiares es muy importante para que todo esto tenga éxito fuera de los muros de la escuela.

Para mi lo más fácil es desarrollar la clase, puesto que detrás hay un trabajo de planificación realizado de antemano que se ajusta en mayor o menor medida a sus necesidades, siempre intentando normalizar lo máximo posible.

Lo más difícil quizás sea conseguir una plena socialización y que se mantenga fuera del aula, ya que a medida que van creciendo los alumnos, van cambiando sus intereses y el problema es que no se producen esos cambios en todos a la vez. Pasa como en la vida misma, las relaciones sociales con la fuerte carga emocional que conllevan, son el tema más complicado de abordar, porque no se nos enseña mucho sobre este tema. Yo intento transmitir a mis alumnos, en la medida de lo posible, que el conocimiento y el saber no pueden darse sin la fuerza de la emoción y que poco podemos aprender si no intercambiamos afectos, ya que cabeza y corazón van siempre unidos.

¿Hasta dónde llega la inclusión?

La inclusión en primaria es una realidad que se rompe cuando llega a secundaria. ¿Qué haría falta para que un alumno con síndrome de Down estuviera bien integrado en un instituto?

Cualquier alumno va al instituto a completar su formación para que el día de mañana forme parte activa y útil en la sociedad. Pero allí el alumno con discapacidad intelectual encuentra determinados impedimentos: la organización, el hecho de salir a grupos de apoyo en la mayoría de las áreas, que a mí me parece que etiquetan a los alumnos, y la adolescencia, con todo el revuelo de intereses, valores y actitudes que eso acarrea. La verdad es que tal y como está planteada la secundaria me parece difícil la integración como tal.

Creo que  haría falta una reforma, establecer un buen plan de estudios, que tuviera contemplado desde el momento en que llegan a secundaria determinadas alternativas semiprofesionales, para centrarse en una formación especializada sobre algún oficio determinado y que se ajuste a sus posibilidades, en donde se prioricen los aprendizajes que le vayan a servir para el desarrollo de su vida diaria y además pudiera ofrecerles prácticas, salidas profesionales hacia un empleo protegido. Sería como una mezcla entre los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) y los módulos profesionales, pero desde el principio y más ajustados a sus características. De esa forma, su imagen hacia el resto de los compañeros que toman otras opciones y hacia ellos mismos, sería la de personas que se preparan para lo que he comentado al principio de la cuestión, que es formar parte activa de la sociedad preparándose para algún trabajo concreto.

Quizás este sea el tema más complicado de la educación, porque esto se ofrece desde talleres ocupacionales y centros especiales de empleo de determinadas asociaciones y entidades privadas, como alternativa al terminar su escolaridad obligatoria. Pero si se empezara desde la escuela pública y nada más entrar en la etapa de secundaria, creo que habría una mayor concienciación social de lo que supone una verdadera integración.


 

Autora: Rosa Elena Román, Profesora del CEIP Santa Clara
Cuéllar (Segovia, España)
Fuente: Revista Canal Down21.org, Julio 2011
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 22.2

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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