Autismo y empleo. 5 expertos identifican desafíos y proponen estrategias

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 ¿Por qué la alta tasa de desempleo y subempleo en personas con trastornos del espectro autista? ¿A qué barreras se enfrentan? ¿Qué acciones podemos tomar para facilitarle encontrar un puesto laboral a su medida? Aquí algunas sugerencias

 Foto de joven y supervisora

Angela Couret, 22/03/ 2018.-  Si bien la situación de empleabilidad de las personas con trastornos del espectro autista ha mejorado en años recientes, continúa siendo un tema que requiere la atención de profesionales y familias.

¿Por qué cifras tan altas de desempleo? ¿Por qué tanto subempleo? ¿Qué barreras existen para tener acceso a un puesto laboral? ¿Cómo empoderar a las personas con TEA para que puedan autorepresentarse y mejorar sus probabilidades de éxito?

Estas son algunas de las inquietudes debatidas por un pánel de expertos convocado por el prestigioso Institute for Community Inclusion, con sede en Boston, Massachusetts (USA).

Vinculado con la Universidad de Massachusetts Boston y el Hospital Infantil de Boston, el ICI es una institución dedicada a la investigación y al entrenamiento de profesionales para promover la inclusión de las personas con discapacidad en todo contexto social. El panel “Expanding the Dialogue on Autism: Reflections on Research & Real Life in Employment” es uno de una serie para celebrar los 50 años de labor ininterrumpida.

Sobre las alarmantes estadísticas de desempleo y subempleo dentro de la comunidad de personas con TEA, superiores a las de la comunidad general de personas con discapacidad

Alan Kurtz (AK), Universidad de Maine:

Las elevadas cifras de desempleo citadas son consistentes con las reportadas en diversas investigaciones y estudios.

Considera que una causa importante podría ser las bajas expectativas en torno a las peronas con trastornos del espectro autista.

Por ejemplo, a nivel de educación secundaria, con frecuencia los planes de transición no contemplan el empleo como un objetivo.

Lori Golden, Ernst & Young (una de las mayores firmas de servicios profesionales del mundo, que incluyen auditoría, impuestos, finanzas, contabilidad, entre otros.)

Afirma que el proceso de entrevistar puede resultar una barrera formidable ya que las habilidades inter-personales que se requieren suelen ser desafiantes para las personas con TEA.

Captar e interpretar las señales sociales, hacer contacto visual, establecer un rapport…

Incluso anterior a la entrevista cara-a-cara,  con frecuencia toca completar una solicitud en línea o entrevistarse telefónicamente.

“Si tus respuestas suelen ser “Si” o “No”, o son cortas y secas, no son la mejor forma de congeniar con el entrevistador.”

John Butterworth, Institute for Community Inclusion

En cuanto a barreras al empleo, es importante tener en cuenta que hay mucho que desconocemos ya que la información que manejamos deriva principlmante de personas con autismo vinculadas con agencias que prestan servicios. Desconocemos cuál podría ser la situación de las personas que carecen de estos apoyos (mayor vulnerabilidad y precariedad).

Paul Wehman, Virginia Commonwealth University

Puntualiza que en su  caso, trabajan principalmente con personas con autismo severo.

En cuanto a las estadísticas de desempleo, las encuentra consistentes con lo que están viendo en su comunidad.

Citó un estudio desarrollado en alianza con un distrito escolar del estado de Virginia donde se exploró el beneficio de un período de pasantías en jóvenes con TEA. Durante un lapso de 5 años se hizo seguimiento a 165 jóvenes con autismo cursando secundaria. 50% del grupo tuvo la oportunidad de desarrollar pasantías durante 9 meses. El otro 50%, cumplió con el currículum académico de bachillerato, sin las pasantías.

Los resultados en cuanto a obtención y retención de empleo para el grupo que participó en las pasantías superaron significativamente a los de sus compañeros del grupo de control.

Esto sugiere la importancia de incorporar el componente de pasantías dentro de la formación de los jóvenes.

Scott Michael Robertson, U.S. Department of Labor.

Desde su punto de vista como persona neurodiversa e involucrado con las políticas públicas de empleo a nivel federal, Scott concuerda con las cifras preocupantes de desempleo y subempleo.

Confirma los desafíos que presenta el proceso de entrevista y subraya las dificultades para hacer networking (interrelaciones personales).

Sin embargo, observa que los empleadores están empezando a comprender la necesidad de hacer adecuaciones tanto en el proceso de entrevistas como en el puesto laboral.

Sobre algunas estrategias para superar/mejorar los desafíos evidentes

Scott Michael Robertson

Dentro de los desafíos por superar, Scott observa el tema de “disclosure” (revelar el diagnóstico).

Para muchas personas con TEA, el tema de revelar o no su diagnóstico es problemático.

No todos se sienten cómodos revelando su condición. Temem el estigma.

Desde el punto de vista de Scott, es imoprtante que las personas con TEA aprendan a autorepresentarse.

Sugiere practicar proyectarse en positivo, partiendo de sus fortalezas.

Paul Wehman

Importante señalar que cuando las personas con TEA se encuentran en un contexto laboral favorable, es sorprendente lo que pueden lograr.

Sus competencias son en muchos casos extraordinarias.

Lastimosamente en muchos casos se encuentran sub-utilizados.

Sugiere que la persona con TEA se plantee las siguientes interrogantes:

  • En qué soy bueno
  • Qué quisiera hacer
  • Cómo puedo gestionar mejor mi conducta de manera independiente (señala que en muchos casos hay una alta dependencia de los padres o del personal de apoyo)
  • Cómo puedo comunicarme mejor (modulación, etc.)

Opina que las dificultades a la que se encuentra una persona con TEA que busca emplea tienden a ser muy similares a las de otros jóvenes, solo que se interponen los déficits en habilidades sociales, comunicacionales y consideraciones conductuales.

Alan Kurtz

Entre las situaciones que dificultan el acceso de las personas con TEA al empleo subraya el desconocimiento sobre las opciones laborales disponibles.

Muchos no han tenido experiencia laboral alguna

Desconocen cómo encontrar un empleo, cómo interactuar socialmente (networking)

Opina que un buen intermediador laboral (employment specialista) puede ser de gran ayuda

Adicionalmente, existen las dificultades inherentes en el proceso de aplicación y entrevista

Sumándole la dificultad en solicitar las adecuaciones necesarias.

Concuerda con Scott en que el tema de revelar o no la condición puede ser difícil de solventar

Sugiere que el candidato practique las habilidades de entrevistar

El modelado mediante video puede ser útil

Sobre recomendaciones para los profesionales que brindan apoyo desde las agencias

John Butterworth

Habla de la importancia de descubrir y “mapear” el estilo comunicacional del candidato, sus intereses y preferencias, sus necesidades de apoyo (puesto y herramientas de trabajo).

Si logramos cotejar estos factores con el potencial puesto de trabajo, si se toma el tiempo para hacer esta investigación detallada, mejoran significativamente las probabilidades de éxito.

Es importante encontrar a un empleador que se sienta cómodo adecuando el empleo

“Un buen match es la clave (del éxito).”

Scott Michel Robertson

Señala que es importante contrarestar las suposiciones del empleador

Encontrar una forma de integrar las fortalezas del candidato a beneficio de la empresa

Alan Kurtz

Dirigiéndose a los profesionales del área, pide que tomen conciencia sobre aspectos que afectan a los candidatos con TEA:

  • Nivel de ansiedad.
  • Consideraciones sensoriales.
  • Apoyo en lo social
  • Comprender la cultura corporativa para poder tener éxito
  • Ayuda en lo que tiene que ver con aspectos organizativos
  • Comprender las expectativas
  • Transición de una actividad a la otra
  • Los beneficios de una agenda visual

Alerta a los profesionales de la intermediación laboral sobre la importancia de ayudar a los candidatos a mejorar en cuanto a organización y comprensión de las expectativas

Sobre algunos ejemplos de auto-representación (self-advocacy).

Lori Golden

En cuanto a expectativas, sugiere un replanteamiento.

Por ejemplo, hace referencia a uno de sus empleados neurodiversos.

Esta persona era percibida por algunos de sus compañeros como descortés por su tono, por interrumpir, etc.

Para trabajarlo, le ayudaron a desarrollar y practicar un guión que podría utilizar al conocer a un nuevo cliente, colega,  contacto.

Dentro del guión, el empleado reconocía que a veces, de forma inadvertida,  se expresaba inadecuadamente y solicitaba que de resultar ofensivo en algún momento, por favor le alertaran para poder corregirlo porque su intención era que las cosas marcharan bien.

Actuando de forma proactiva, mejoró mucho en este aspecto.

Scott Michael Robertson

Importante comprender las normas “ocultas”  en el lugar de trabajo

Importante que el candidato aprenda a solicitar las adecuaciones que necesita.

Sugiere la implementación de la figura de un mentor o coach que ayude a la persona con TEA a decifrar las sutilizas de las comunicaciones sociales

Paul Wehman

Hace referencia a la posibilidad de reclutar el apoyo de algún compañero de trabajo para apoyar a la persona con TEA a auto-representarse

Identificar a una persona clave que pueda asumir el rol de “mentor”

También advirtió sobre casos en que esto funcionaba a la inversa. Cuando los compañeros ocultan al especialista de apoyo las fallas de su compañero con TEA para evitar “delatarlo” y causarle problemas.

Si bien es algo bienintencionado, no es conveniente.

Alan Kurtz

Comparte una anécdota de un caso en que el especialista en empleo no logró un buen match para su cliente con TEA.

En ese caso se trabajó con el muchacho para elaborar una lista de lo que le gustaba y lo que no le gustaba para facilitarle esta información a su entrenador laboral.

Esto formó parte de un entrenamiento en auto-representación y autodeterminación.

Sobre qué acciones pueden tomar los empleadores

Lori Golden

- Propone un replanteamiento de la situación. En lugar de hablar de un trastorno, hablar de una differencia.

El objetivo para los compañeros de trabajo, colegas, compañeros de equipo es identificar y procurar las condiciones para que la persona logre dar lo mejor de sí.

Replanteamiento de actitudes y forma de pensar.

- Sugiere Educar a todos en la organización.

Las personas se sienten incómodas cuando no comprenden o están desinformados.

Brindar información y orientación, sin generalizar.

Por ejemplo: Comunicarse de forma clara y específica, evitando ambiguedades.

- Afirma que las organizaciones tienen que comprender que un ambiente laboral que funciona bien para la mayoría, no necesariamente funciona para las personas con TEA. Aunque hay que abordar cada caso de manera individual.

Es importante crear las condiciones adecuadas a nivel social, cultural, ambiental.

Por ejemplo, en algunas oficinas, las personas no tienen un puesto fijo.  Pueden elegir dónde sentarse y rotar periódicamente. Eso no funcionaría bien con nuestros empleados con TEA. De hecho en EY, la línea de base para cualquiera de nuestros candidatos neurodiversos es asignarles un escritorio en un sitio tranquilo, con bajo tráfico y bajo nivel de ruido.  Luego es cuestión de ir conociendo a la persona y ver qué condiciones le favorecerían.

Para que todo lo anterior pueda materializarse, debe haber un compromiso firme por crear una cultura inclusiva, un ecosistema de apoyo interpersonal. Entre nuestros recursos está la asignación de un buddy voluntarios, una suerte de mentor, que pueda facilitar la interpretación del código social (por ejemplo, almuerzan juntos o se acompañan para asistir a actividades grupales organizadas por la empresa).

John Butterworth

Señala que Lori está hablando de un abordaje de Diseño Universal para crear un contexto laboral inclusivo.

Hace una advertencia a los especialistas e intermediadores laborales en relación con ofrecer entrenamiento anticipando la llegada de un candidato con TEA. Piensa que ofrecer un entrenamiento específico tiende a señalarlo como diferente. Sugiere más bien investigar bien la cultura del entorno para procurar un buen “match”.

¿Es aceptable pedirle al entrevistador que facilite las preguntas que formularán en la entrevista?

Tanto Alan como Scott concuerdan en que sería una adecuación aceptable y conveniente.

Por su parte, Paul subraya la importancia de trabajar con los candidatos para pulir sus habilidades de entrevistas y manejarse mejor en los primeros 5 minutos, que suelen ser vitales en la toma de decisión del potencial empleador.


 

Sobre el Pánel de expertos

Moderador: Tom Sannicandro, Ph.D., Director, Institute for Community Inclusion

Integrantes del pánel:

Lori Golden

Inclusiveness consultant/AccessAbilities Leader en Ernst and Young (EY)
Sobre EY: una de las mayores firmas de servicios profesionales del mundo, que incluyen auditoría, impuestos, finanzas, contabilidad, entre otros
Sobre Lori: es la coordinadora de estrategias inclusivas para EY, focalizando sus esfuerzos en facilitar un contexto inclusivo. Asesora sobre adecuaciones e implementación de apoyo para todos sus empleados.

John Butterworth, Ph.D.

Director of Employment Systems Change and Evaluation Senior Research Fellow
Institute for Community Inclusion
Boston, Massachusetts

Alan Kurtz, Ph.D.

Center for Community Inclusion and Disability Studies
Coordinator of Education and Autism
University of Maine

Scott Michael Robertson, PhD

Policy Strategist
U.S. Department of Labor
Disability Rights Advocate and co-founder of the Autistic Self Advocacy Network (ASAN)

Paul Wehman, Ph.D.

Professor
Director of Autism Center for Excellence
Director of the Virginia Commonwealth University Rehabilitation Research and Training Center

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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