Diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista en Venezuela

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El diagnóstico temprano impacta positivamente en la evolución de las personas con Trastornos del Espectro Autista. Sin embargo, arribar a ese diagnóstico es un proceso complejo y a veces, demorado...

Foto de papá con su hijo al hombro

Angela Couret. Marzo 2018.- Se comenta y se debate mucho sobre el aumento significativo en las cifras de prevalencia de los trastornos del espectro autista en los últimos 50 años.

Si bien las cifras citadas varían entre fuentes y según el contexto geográfico, (por ejemplo, OMS/Abril 2017: 1 de cada 160 niños; CDC/Marzo 2016: 1 de cada 60 en edad escolar en EE.UU.), se mantiene un preocupante incremento en la prevalencia de esta compleja condición.

Aunque en Venezuela no disponemos de cifras y estadísticas confiables que reflejen la prevalencia e incidencia de los TEA, los testimonios de profesionales de la salud y de la educación reflejan una tendencia al alza equiparable a la reportada en otros países de la región.

Según Sylvia Silva, directora del CEDISC, coordinadora del Postgrado en Atención Psicoeducativa del Autismo de la Universidad Monteávila y miembro de la Fundación para la Asistencia, Formación e Investigación en Discapacidad (FundAFID), "existe una realidad que constatamos día a día al conocer nuevas familias afectadas por la condición de autismo e igualmente sabemos que hay mayor presencia de niños afectados en las aulas. Nos lo reportan las familias, los padres, los maestros y las escuelas...".

La importancia de un diagnóstico temprano

Silva hace énfasis en la importancia de un diagnóstico temprano ya que "en la medida en que se haga un diagnóstico más tempranamente (...) se podrán implementar las medidas, las intervenciones, las terapias, la estimulación y propiciarse las experiencias y las oportunidades que permitan al niño mayores posibilidades para desarrollar sus potencialidades...."

"Mi pediatra no me dijo nada..."

"Una vez que se toma conciencia de la condición, se pueden hacer modificaciones en el contexto - es decir, en la medida en que papá, mamá, hermanos, abuelos estén mejor informados sobre la condición del niño a su más temprana edad, irán manejando a lo interno, atravesando las diversas fases del duelo para llegar a la aceptación de la condición y entonces poder hacer en casa los ajustes necesarios partiendo desde la comprensión de su condición."

Aunque se apresura a puntualizar que "(ésto) no significa que la persona que no ha tenido un diagnóstico temprano no pueda desarrollar habilidades y destrezas... claro que podría... pero probablemente sería ser más demorado el proceso ya que a una edad más avanzada, el cerebro habrá alcanzado cierto nivel de desarrollo y de potencialidad...".

Si bien la mayoría de los padres eventualmente detectan un desfase en el desarrollo de su hijo -sobre todos cuando éste no es su primer hijo-, idealmente debería ser el pediatra quien sonara la alarma y remitiera al niño para una evaluación especializada.

Según información obtenida de la web del Center for Disease Control norteamericano, "los TEA pueden detectarse a los 18 meses de edad o incluso antes. A los 2 años de edad, el diagnóstico realizado por un profesional con experiencia puede considerarse muy confiable."

Sin embargo, en muchos casos el pediatra no suena la alarma, posiblemente por no recibir entrenamiento suficiente sobre las señales tempranas del espectro autista dentro de su formación profesional. Es por ello que las iniciativas de estrechar lazos con los postgrados de pediatría para avanzar aguas arriba resultan tan importantes para generalizar el uso de herramientas que permitirían hacer una remisión temprana.

Adicionalmente, en el artículo Cuando se trata de diagnosticar el Autismo, incluso los expertos se pierden las señales, Dayna Hoff, fundadora de Proyecto Arbol del Autismo - organización que brinda apoyo y contención a familias con hijos con Autismo en San Diego, California - señala que si bien los pediatras son más receptivos que anteriormente, "...están en desventaja para detectar trastornos del desarrollo. Sencillamente no ven a los niños lo suficiente para tener una apreciación global de su desarrollo. Usualmente no ven a los niños a no ser que estén enfermos".

Cuando el pediatra acierta sonando la alarma, las familias logran actuar con mayor celeridad. Así lo manifiesta Silvia Morente, mamá de un joven de 16 años con síndrome de Ásperger: “Es muy duro cuando tienes un hijo que aparentemente es normal pero que debido a los ítems que tiene, no lo son. Al ser el único hijo que tenemos, no podíamos comparar con otros hermanos si su conducta era la normal, por lo que la pediatra de mi hijo fue la que nos hizo de gran ayuda. Luego una vez que catalogan a tu hijo como un TGD, empieza tu odisea porque no tienes un manual donde acudir de los pasos a seguir (…).”

Entonces, si sospechamos un desfase, ¿a dónde acudir para el diagnóstico?

Buscando conocer la experiencia de nuestros lectores con hijos con TEA – procedentes de diversos países hispanoparlantes - desarrollamos una encuesta que tuvo muy buena acojida (127 respuestas). En ella nos interesaba conocer la edad del diagnóstico y el tipo de recurso – público o privado - utilizado para el diagnóstico, la intervención terapéutica y la escolaridad (público o privado).

En lo que respecta a la edad del diagnóstico, resumimos los resultados en el siguiente gráfico:

encuesta-edad-diagnostico

En cuanto a tipo de recurso empleado para diagnóstico, intervención terapeútica y escolaridad, predomina el uso del recurso privado.

DIAGNOSTICO

encuesta-recurso-diagnostico

 


INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA

 

encuesta-recurso-terapias

 


ESCOLARIDAD

 

encuesta-recurso-educacion

Si bien no podemos hacer ninguna generalización basada en los resultados de esta encuesta netamente artesanal, es preocupante observar que predomina significativamente el uso de recursos privados de atención tanto a nivel de diagnóstico como intervención y escolarización. Preocupante por su implicación para quienes no disponen de recursos propios para enfrentarse a estos costos.

Incluso en países de alto desarrollo económico y social, se hace difícil responder adecuadamente con la atención socio-sanitaria requerida para cubrir los múltiples servicios requeridos por las personas afectadas por los trastornos del espactro autista (para el diagnóstico, la intervención terapéutica, la escolarización – en todos los niveles educativos-, la inserción laboral, los servicios residenciales, etc.). La situación de vulnerabilidad en la atención se hace mucho más dramática en países en vías de desarrollo (recomendable leer Diagnóstico y tratamiento del Autismo: un lujo que no todos se pueden permitir viviendo en un país en vías de desarrollo en AutismoDiario).

Entonces, ¿con qué contamos en Venezuela?

Con la intención de apoyar a las familias venezolanas en esa búsqueda incesante de recursos, Paso-a-Paso ha creado el portal/directorio Cirdis.com.ve que refleja el resultado de una importante y permanente labor investigativa sobre prestadores de servicio - tanto públicos como privados - a nivel de nacional. Si bien no es un listado exhaustivo, representa un buen punto de partida. Los datos que siguen derivan en gran parte de ese directorio.

A nivel privado, existen múltiples asociaciones, fundaciones, instituciones y equipos multidisciplinares privados capaces de hacer un diagnóstico. Asimismo, profesionales en libre ejercicio (psicólogos, neurólogos, psiquiatras...) competentes para hacerlo. En Caracas destacan algunos como SOVENIA, Autismo en Voz Alta, Cepia, Unafid e Invedin.

A nivel público, existen servicios que derivan del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y otros del Ministerio del Poder Popular para la Salud (MPPS).

Entre los derivados del MPPE existen los Centros de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), unidades operativas de apoyo a la modalidad de educación especial, presentes en diversas regiones del país.

Los CAIPA desarrollan el programa educativo integral a las personas con autismo y si bien su enfoque es más hacia lo psico-educativo o pedagógico, representan una opción para el diagnóstico inicial, apoyándose en el equipo interdisciplinario que los conforma.

Adicional a los CAIPA, existen los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), otra red de unidades de apoyo a la modalidad de educación especial que atienden a niños de 0 y hasta 6 años con cualquier tipo de condición, no solamente con autismo. Igualmente conformados por equipos interdisciplinarios, los CDIs pueden hacer diagnósticos dentro de la red de servicios públicos.

Entre los derivados del MPPS existen las Unidades de Autismo que surgen a través del Programa de Atención Integral a las Personas con Discapacidad (PASDIS) y que son espacios de atención médica multidisciplinaria que brindan atención a las personas con trastorno del espectro autista.

Según información publicada por el Correo del Orinoco (2014),existen Unidades de Autismo en el Centro de Atención Psicofamiliar El Niño y El Mar (antes Hospital de Niños Excepcionales de Catia-la-Mar del estado Vargas), en el Hospital Victorino Santaella del estado Miranda, en el Instituto de Rehabilitación Médica, (mejor conocido como J.J Arvelo), la Maternidad Concepción Palacios y el Hospital Clínico Universitario, en Caracas.

Nota: Si quieres contribuir con algún dato de prestadores de servicios diagnósticos en Venezuela, por favor escríbenos para verificarlo e incluirlo en nuestro directorio.

 

Y ¿después del diagnóstico?  

Citando al elocuente Daniel Comin, co-fundador y editor del portal referencial Autismo Diario, "Por una parte encontramos un gran esfuerzo en dar un diagnóstico temprano, pero si este no viene acompañado de una oferta posible de atención, más que un diagnostico temprano se convierte en una especie de condena temprana...".

El diagnóstico significa apenas el inicio de un largo camino que conlleva intervenciones terapéuticas, educativas, laborales, etc. etc.

Conclusión

Resulta indiscutible el aumento en la tasa de prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista. Indiscutible también la enorme importancia de lograr un diagnóstico temprano que nos permita una intervención rápida y acertada. Importante entonces explorar y aprovechar los recursos existentes en nuestro contexto geográfico para darle a nuestro familiar con autismo la mayor oportunidad de desarrollo.


Artículos referenciados:

Trastornos del espectro autista. Datos y cifras. [Organización Mundial de la salud. Abril 2017]

Los CDC estiman que 1 de cada 68 niños en edad escolar tiene autismo; lo cual no representa ningún cambio desde el estimado anterior. [Web del Center for Disease Control Marzo 2016]

Población autista dispone de más de 650 servicios gratuitos de Min-Salud [Correo del Orinoco, Marzo 2014]

Trastornos del Espectro Autista (TEA). Evaluación y Diagnóstico. [Web del Center for Disease Control]

Cuando se trata de diagnosticar el Autismo, incluso los expertos se pierden las señales [San Diego Union-Tribune, Julio 2017]

Diagnóstico y tratamiento del Autismo: un lujo que no todos se pueden permitir viviendo en un país en vías de desarrollo. [Autismo Diario, Abril 2017]

M-chat (Instrumento de detección temprana del Transtorno del Espectro Autista) en Castellano [Web de la Fundación Lovaas, Feb. 2013]

Qué estamos haciendo mal en el autismo. [Autismo Diario, Noviembre 2015]

Personas entrevistadas (¡gracias!):

Sylvia Silva, directora del CEDISC y coordinadora del Postgrado en Atención Psicoeducativa del Autismo de la Universidad Monteávila. Miembro de la Fundación para la Asistencia, Formación e Investigación en Discapacidad (FundAFID)

María Russo, Presidenta de SOVENIA


 

Prevalencia: La Prevalencia mide la proporción de individuos de una población que padecen una enfermedad o trastorno en un momento o periodo de tiempo determinado.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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