Educando a los maestros en torno a las Dificultades del Aprendizaje y el TDA/H

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Con frecuencia los padres sienten que deben educar al maestro de su hijo en torno a las Dificultades del Aprendizaje de su hijo y su impacto en su aprendziaje. ¿Cómo lograr una relación colaborativa con el docente? 

Foto de joven en su salon de clases

Autora: Gina Robuck, M.Ed.  Robuck tiene más de 10 años de experiencia como psicóloga escolar y ha trabajado con niños desde preescolar hasta bachillerato. Actualmente ofrece servicios de asesoramimento y evaluación a familias con niños con necesidades especiales y ayuda a los equipos de profesionales (school-based teams) a identificar y abordar las necesidades educativas de los alumnus.

Fuente: Artículo publicado originalmente en Schwablearning.org
Publicado con la autorización de su autora.
Traducción: Ángela Couret

Cada agosto padres e hijos esperan con ansias el inicio de un nuevo año escolar. Sin embargo, para los padres que tienen un hijo con una dificultad de aprendizaje (DA), Trastorno de Atención /Hiperactividad (TDA/H) o cualquier otra discapacidad, la anticipación usualmente conlleva ansiedad, preocupación e incluso temor.

Una de las principales preocupaciones para los padres es si el maestro de este año tendrá conocimientos sobre la discapacidad de su hijo y cómo impacta su aprendizaje – cómo aprende mejor, cuáles son sus principales dificultades y lo que necesitará para tener éxito en su salón.

¿Por qué será que a veces parece que los padres saben más que los maestros sobre el impacto de las DA o el TDA/H sobre su hijo? Con frecuencia los padres se encuentran que deben educar al maestro de su hijo sobre estos temas para procurar que tenga un año académico exitoso.

Por qué la falta de conocimiento sobre las DA y el TDA/H

Existen algunas razones bastante comunes para que los maestros de educación regular tengan poco conocimiento sobre las discapacidades en general. Primeramente, los programas formativos para maestros regulares suelen dedicar pocas horas de enseñanza al impacto de las discapacidades en sus alumnos y cómo ayudarles a aprender.

En segundo lugar, los maestros de educación regular no suelen anotarse para cursos de actualización enfocados en estrategias efectivas para enseñar a niños con DA o TDA/H.

Por último, la mayoría de los distritos escolares no ofrece a los maestros de aula capacitación en-servicio sobre cómo enseñar a los alumnos con necesidades especiales de apoyo educativo.

En mi experiencia como asesora y psicóloga en las escuelas, observo que muchos maestros de educación regular hacen su mejor esfuerzo por ofrecer los apoyos apropiados para los alumnos con discapacidad en sus salones. Pero para ser efectivos enseñando a estos alumnos, los maestros regulares necesitarían más interacción y orientación de parte de sus colegas de educación especial. Mucho más de lo que usualmente sucede en la mayoría de las escuelas regulares. Esto causa frustración en los maestros y en los papás.

Además, los padres se enfrentan con algunas actitudes prevalentes en los maestros. Muchos maestros no consideran a los padres “expertos” en la discapacidad de su hijo - cómo aprenden, qué tipo de instrucción requieren, sus fortalezas y debilidades, y lo que necesitan para tener éxito en lo académico y social.

Otra actitud común en los maestros es que los niños con DA o TDA/H son “flojos,” “desmotivados,” y “tienen que esforzarse más.” Y mi favorita: “Tu hijo puede hacer el trabajo cuando quiere o decide hacerlo.”

Conductas en el aula que requieren comprensión de parte del maestro

Lo que muchos maestros no comprenden es que los niños con DA y TDA/H tienen que esforzarse mucho más que sus compañeros para adquirir, retener y poner en práctica diariamente las habilidades académicas y sociales. Esto puede ocasionar altos niveles de estrés en muchachos que de por si tienen una capacidad de afrontamiento limitada. Frecuentemente este estrés se traduce en conductas que probablemente serán malinterpretadas o pasarán desapercibidas por los maestros que no comprenden bien los desafíos que plantean las DA o el TDA/H.

Por ejemplo, es posible que los niños se enganchen en comportamientos evasivos como pararse constantemente del pupitre por diversos motivos, pedir permiso para sacarle punta al lápiz o ir al baño a cada rato y molestar a los compañeros durante períodos de trabajo independiente

Los muchachos también pueden desarrollar síntomas relacionados con la ansiedad incluyendo no querer ir a la escuela, quejarse por dolor de estómago o cabeza, pedir permiso frecuente para ir a la enfermería o echarse a llorar en el colegio. Además, pueden surgir conductas inadecuadas como entrar en argumentos con el maestro, agresividad verbal y física con sus compañeros o negarse a cumplir alguna instrucción del maestro.

En mi experiencia, las soluciones que los maestros aplican para manejar estas dificultades conductuales se centran en el niño y no en sí mismos. Frecuentemente el docente puede minimizar o eliminar un comportamiento inadecuado simplemente cambiando la forma en que presenta la información, ofrece ayuda o modifica la forma en que el niño puede demostrar dominio de un aprendizaje.

Un ejemplo personal. Luego de presenter una solicitud para un Plan 504* (*un recurso educativo disponible por ley federal norteamericana para salvaguardar los derechos de niños que cumplen con algunos criterios indicativos de discapacidad) para mi hija con diagnóstico de TDA/H, conversé con la trabajadora social en su escuela. En esa reunión comentamos que mi hija no quería ir al colegio porque se sentía abrumada por todo el trabajo que tenía que hacer, las razones por las que llegaba tarde y los apoyos que yo pensaba que serían apropiados.

Pasamos 20 minutos hablando sobre un plan conductual para mi hija (eso antes de que la trabajadora social supiera que yo era asesora educativa y psicóloga escolar) y la trabajadora social terminó la conversación con este consejo en relación con las llegadas tardías de mi hija: “Sra. Robuck, podemos implementar cualquier plan conductual acá en la escuela pero ultimadamente, es su responsabilidad hacer que llegue a tiempo.”

Se hizo dolorosamente evidente que esta trabajadora social tenía limitados conocimientos y experiencia en relación con los niños con TDA/H ya que su solución para manejar el síntoma que mi hija estaba manifestando – llegar tarde – no abordaba la causa subyacente de la ansiedad, producida por el exceso de trabajo que demandaba el colegio. Afortunadamente, al obtener aprobación e implementar el Plan 504, su maestra redujo la carga académica, la ansiedad de mi hija disminuyó significativamente y su puntualidad mejoró considerablemente.

Educar a los maestros invitando a la colaboración

Educar a los maestros sobre las diversas discapacidades y su impacto en el aprendizaje de su hijo niño puede ser desafiante para la mayoría de los padres. Además, requiere tiempo, energía, perseverancia y paciencia. Por lo tanto, ¿cómo pueden los padres educar a los maestros de una forma que promueva una relación de colaboración?

- Compile una colección de artículos que describan la discapacidad de su hijo. Puede facilitarle al maestro un artículo que se relacione con alguna necesidad que surja. Procure que los artículos sean breves (1 – 2 páginas). Si los artículos son más extensos, anexe un resumen que incluya los puntos más importantes. La mayoría de los maestros agradecerá la información, al igual que su tiempo y esfuerzo.- Organice y tenga a la mano un expediente con copia de los documentos educativos de su hijo incluyendo evaluaciones y otra información que pueda necesitar al comunicarse con los maestros y personal administrativo del colegio.

- Redacte una biografía breve sobre su hijo (1 – 2 páginas) que incluya: sus fortalezas y debilidades, estrategias que ayudan a su hijo a tener mayor éxito y sugerencias sobre situaciones a evitar. Solicite una reunión con el maestro antes de que empiecen las clases o inmediatamente después para revisar esta información.

- Resuma el PEI. No es un secreto que algunos maestros tienen dificultad revisando e interpretando los Programas Educativos Individuales (PEIs). Frecuentemente los PEIs son complejos y engorrosos y los maestros de educación regular tienen dificultad para encontrar la información que realmente necesitan. Redacte un “Resumen del PEI” que incluya información sobre: las áreas en que su hijo requiere apoyos (…); el impacto que tiene la discapacidad de su hijo en su aprendizaje y en sus necesidades educativas; el tipo, la frecuencia y la duración de los servicios de apoyo que su hijo recibe (por ejemplo, terapia de lenguaje u ocupacional); e información detallada sobre las adaptaciones que su hijo necesita. No olvide conversar con los profesores de materias de enriquecimiento (por ejemplo arte, educación física, computación) ya que ellos también necesitan la información y lo agradecerán mucho.

- Infórmese sobre el tiempo de colaboración previsto entre el maestro de su hijo y el docente de educación especial. Algunos PEIs indican específicamente cuánto tiempo de orientación y apoyo recibirá semanalmente el maestro del niño de parte del especialista en educación especial. Solicite al docente especialista que le mantenga informado sobre cualquier problema que surja.

- Dependiendo de las necesidades de su hijo, podría ser útil solicitar una reunión periódica con el equipo conformado por maestro regular, docente especialista y otros especialistas que brinden servicios a su hijo. Estas reuniones deberán tener una agenda temática y ser breves (no más de 30 minutos).

- De ser posible, pida permiso para observar a su hijo en la escuela – en el salón regular y en el salón especial si su hijo recibe algún servicio especializado en ese contexto. Evalúe aspectos como: ¿el contexto áulico favorece el aprendizaje del alumno?; ¿Cómo está estructurado el salón – demasiados o muy pocos estímulos?; ¿Cómo responde su hijo a la instrucción del maestro?; ¿Logra participar en las actividades del aula?; ¿Consigue terminar su trabajo de forma individual o requiere ayuda?; ¿Cuánta ayuda?; ¿Participa en las discusiones del aula? Y si no lo hace, ¿a qué se debe?

Es posible que su hijo esté manifestando conductas importantes que el maestro no ha percibido. Tome apuntes sobre las conductas que Ud. observe y que le ayuden a comprender cómo funciona su hijo en el contexto escolar. Luego podrá compartir esta información en futuras reuniones con el maestro para contribuir en la búsqueda de soluciones para las dificultades del niño.

Si no le permiten observar a su hijo en la escuela, pídale a una persona del colegio en quien Ud. confíe hacer la observación y compartir la información. Otra opción podría ser contratar a un asesor educativo para que observe al niño y ofrezca retroalimentación sobre las conductas observadas en el aula.

- Encuentre un “aliado”. Muchas veces hay alguien en el colegio que sí tiene el conocimiento y la experiencia con condiciones como la de su hijo y que puede ayudarle a educar al docente. Podría ser la maestra especialista que atiende a tu hijo o un maestro del año anterior que supo exactamente cómo satisfacer las necesidades del niño. Sea quien sea, converse con ellos sobre las dificultades que su hijo está enfrentando y averigüe en qué forma podrían ayudar. A veces el docente recibirá mejor la información si viene de un colega.

- Evite culpar y controle sus emociones. Pruebe con estrategias de resolución de conflictos. Por ejemplo, Ud. podría decir “David me ha dicho que está teniendo mucha dificultad para completar las tareas escritas. ¿Cómo podemos ayudarlo a ser más exitoso? ¿Qué información adicional se necesita?” Esta forma de abordar el tema contribuye a fomentar una relación colaborativa y podría motivar al maestro de su hijo a aprender más sobre su condición para satisfacer mejor sus necesidades.

Cuando el maestro de tu hijo te diga que ha leído un artículo o una investigación sobre la discapacidad de tu hijo y que tiene algunas nuevas estrategias para probar en el aula sabrá que su esfuerzo ha rendido frutos – no solo en beneficio de su hijo, sino en el de otros con condiciones similares.

- Permita al maestro mostrar lo mejor de sí. En mis años trabajando con maestros, muchos me han comentado que se sienten poco capaces de satisfacer las necesidades de sus alumnos con DA o TDA/H porque no tienen suficiente conocimiento y experiencia. Apoyando al maestro de su hijo facilitándole información de forma respetuosa y comunicándose regularmente, Ud. podría aumentar su autoconfianza y, de esa forma, ayudar a su hijo a tener éxito.

Identifique qué métodos y estrategias no están resultando y reúnanse para hacer una lluvia de ideas e identificar los cambios que beneficiarían a su hijo. ¡Y no olviden reconocer lo que esté funcionando bien!

Mantenga la comunicación fluyendo

Una comunicación fluida y efectiva con el maestro de su hijo es imperativa para un año escolar exitoso. Es muy importante documentar por escrito puntos importantes de las conversaciones con los maestros y otros especialistas y archivarlas en su expediente. Muchos maestros utilizan el correo electrónico para comunicarse con los padres pero a veces es necesario agendar una reunión presencial para abordar temas más complejos.

Lo importante es tomar la iniciativa y hacer seguimiento. Es mucho más fácil y menos problemático resolver problemas cuando recién inician y no cuando se han convertido en críticos. Además, es fácil que surjan errores de comunicación. Conversar sobre las expectativas de comunicación – dónde, cuándo y con qué frecuencia – iniciando el año pueden evitar problemas más adelante. (…)

Resumen

Idealmente Ud. podrá aprovechar estas ideas para desarrollar una relación colaborativa con el maestro de su hijo y educarle sobre su discapacidad. Seguramente muchos de esos maestros agradecerán y valorarán el tiempo y esfuerzo que Ud. dedicó para ayudarles a comprender mejor a su hijo y colaborarán brindando apoyos más efectivos. Pero habrán muchos otros que alegarán “no comprenderlo”, independiente de los talleres a los que asistan y los artículos que lean.

Independiente de la actitud del maestro, es importante continuar tendiendo puentes de información y conocimiento sobre las DA y el TDA/H hacia el maestro porque eventualmente podría ayudar a que su hijo y otros como él tengan éxito académico.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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