La soledad en niños con discapacidad. Cómo los maestros pueden ayudar

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La mayoría de los niños experimentan la soledad puntual y situacional como consecuencia natural de la interacción social. Cuando se convierte en crónica, tiene consecuencias emocionales serias que requieren la atención de los maestros.

Niño con cara seria

Autora: Shireen Pavri 
Sobre la autora: Profesora Asociada de Psicología Educativa en la Universidad Estatal de California  
Fuente: Teaching Exceptional Children, Vol. 33, No. 6, 2001, pp. 34-39
Recuperado de: Casenex.com (Aquí)
Traducción: Ángela Couret. 
Nota de la traductora: El artículo hace referencia a "retardo mental" y se mantiene esa traducción aquí.

María es una alumna de 10 años que está repitiendo 4to grado debido a que su habilidad lectora es muy limitada. Tiene un diagnóstico de Dificultades del Aprendizaje. María se siente sola en el mundo, aun cuando tiene otras personas a su alrededor. Cree que no tiene nada en común con los demás niños en la escuela, y que no tiene en quien confiar cuando necesita ayuda. María no sabe cómo comenzar una conversación con otros alumnos. Siente un dolor profundo y agudo dentro de sí y quiere tener amigos.

Jake, un adolescente de 14 años con dificultades de audición, siempre ha sido tímido e introvertido. Últimamente parece retraído e indiferente, cumpliendo con las actividades diarias en forma mecánica. Rehúye la interacción social y ya no se reúne con el único muchacho con quien era amistoso. Recientemente escribió un poema sobre el suicidio como una salida a este mundo silencioso y desolado.

Jeremy es un alumno de 8 años de 2do grado recientemente diagnosticado con retardo mental. Tuvo que cambiar de escuela para poder atender un programa especial para alumnos con retardo mental. Ha tenido dificultades para ajustarse a la nueva escuela. Se queja de que extraña a sus amigos y las actividades en su antiguo plantel. Dice que no tiene con quien jugar y que nadie lo quiere. Sus padres reportan que se ha vuelto irritable y ansioso y que con frecuencia tiene arranques físicos y verbales.

Los alumnos en los escenarios antes descritos están atravesando por una soledad severa, un estado emocional desagradable que con frecuencia pasa desapercibido en alumnos de edad escolar (Asher & Gazell, 1999; Peplau & Perlman, 1982). En la mayoría de los casos, los niños solitarios son tímidos y callados y no alteran las actividades del salón o llaman atención sobre sí mismos. Muchos alumnos no reconocen sentirse solos y se resisten a compartir sus sentimientos de soledad con los demás; es así que sus necesidades continúan sin ser satisfechas.

La soledad en los niños

La mayoría de los niños experimentan soledad puntual y situacional como una consecuencia natural de la interacción en situaciones sociales (por ej., al no ser invitados a un cumpleaños, cuando un mejor amigo se muda, cuando no le permiten salir a jugar a la hora del receso por no haber terminado su trabajo). Solo cuando esa soledad se convierte en crónica y tiene consecuencias emocionales serias es que los maestros y otros profesionales la perciben como problemática, requiriendo intervención (Asher & Gazelle, 1999).

Consecuencias de la soledad

Los investigadores han encontrado varias consecuencias devastadoras de la soledad en la adaptación inmediata y a largo plazo de los niños. Muchos alumnos solitarios, como María, Jake y Jeremy, tienen dificultad para desarrollar relaciones y amistades satisfactorias con sus compañeros (Asher, Hymel & Renshaw, 1984; Renshaw & Brown, 1993). Los niños solitarios con frecuencia experimentan baja autoestima y una ansiedad y depresión elevadas que puede venir acompañadas de una ideación suicida (McWhirter, 1990).

Adicionalmente, los alumnos solitarios son susceptibles a tener desajustes más adelante en la vida. Por ejemplo, las personas solitarias tienen mayor riesgo de manifestar conductas criminales como adultos (Parker & Asher, 1987). Ante estas consecuencias perjudiciales de la soledad crónica, los maestros tienen que identificar sus alumnos solitarios y desarrollar intervenciones para prevenir y reducir la soledad.

Este artículo describe el fenómeno de la soledad y su incidencia en los niños con discapacidad y sugiere técnicas para detectar y abordar la soledad en el colegio (ver recuadro "Cómo afecta la soledad a los niños con discapacidad"). Las estrategias sugeridas para desarrollar intervenciones en la escuela para alumnos solitarios se basan en mi experiencia personal trabajando con alumnos con discapacidad y en la literatura existente.

Se requieren investigaciones adicionales para determinar la efectividad de las técnicas de intervención sugeridas para reducir el sentimiento de soledad en los niños.


¿Cómo afecta la soledad a los niños con discapacidad? 

Los investigadores han definido la soledad como una experiencia subjetiva que es desagradable y angustiosa para el individuo. Usualmente proviene de una insatisfacción con las relaciones sociales y puede variar de ser breve y transitoria hasta convertirse en una experiencia persistente y perturbadora (McWhirter, 1990; Peplau & Perlman, 1982).

Los niños con discapacidad, particularmente los niños con dificultades del aprendizaje y retardo mental, son más vulnerables a los sentimientos de soledad que sus compañeros sin discapacidad (Luftig, 1988; Margalit & Levin-Alyagon, 1994; Pavri & Luftig, 2000; Williams & Asher, 1992). La evidencia derivada de las investigaciones sugiere que entre 10%-16% de los alumnos sin discapacidad reportan sentimientos de soledad (Asher et al., 1984). Informes sobre experiencias de soledad en alumnos con retardo mental ascienden hasta un 25% (Luftig, 1988). A pesar de que la mayoría de la investigación se ha enfocado en alumnos con dificultades de aprendizaje y retardo mental, los alumnos con otras discapacidades probablemente experimenten niveles similares de soledad.

Los alumnos con discapacidad experimentan una mayor incidencia de soledad por dos razones principales:

- Muchos alumnos con discapacidad tienen i/dificultades reconociendo y procesando las claves sociales y desarrollando relaciones sociales, y consecuentemente son menos aceptados por su grupo de pares (Haager & Vaughn, 1995). Muchos alumnos tienen dificultad para expresarse apropiadamente en situaciones sociales y pueden manifestar conductas que resultan en el rechazo de sus pares.

- Tradicionalmente los maestros no le han brindado a los alumnos con discapacidad las mismas oportunidades de participación en actividades educativas y extracurriculares en la escuela. Este sistema educativo paralelo probablemente afecte el grado de pertenencia y aceptación que los alumnos con discapacidad puedan llegar a sentir en la escuela y en el salón. Por ejemplo, en el caso de Jeremy, descrito anteriormente, es posible que el muchacho esté reaccionando ante su nueva ubicación en un contexto educativo más restrictivo específico para alumnos con retardo mental. Debe ajustarse a una nueva escuela, una nueva maestra, un nuevo grupo de pares, y tiene menos oportunidades de participación en actividades extra-curriculares donde pudiera desarrollar amistades con un grupo heterogéneo de pares.


Evaluando la soledad en los niños

Debido a que la soledad es una experiencia subjetiva que no es sinónima con el aislamiento social o el rechazo, es difícil diagnosticarla con precisión. Algunos niños disfrutan de su solitud y no se sienten solitarios cuando están solos. Otros sienten una soledad intensa aun cuando se encuentran en un salón lleno de personas. El niño que se siente solo tiene un concepto ideal de las relaciones sociales que desea y cree que sus relaciones actuales no cumplen con esas relaciones deseadas (Sermat, 1978). Por ejemplo, María, en el escenario descrito arriba, se siente aislada socialmente y descontenta con sus relaciones sociales actuales y siente una necesidad desesperada de tener amigos.

Los miembros de la familia, los maestros, las personas a cargo del cuidado de los niños y otros miembros del personal de la escuela podrían ser los primeros en darse cuenta de que el niño se siente solo. Algunos niños están dispuestos a conversar con sus maestros sobre su soledad y buscan ayuda para participar socialmente. Otros niños, particularmente los que se sienten crónicamente solos, no inician las intervenciones, lo cual hace aún más difícil detectar su soledad.

Detectando los síntomas de la soledad

Los investigadores han encontrado que los alumnos que demuestran ciertos patrones de conducta experimentan mayores niveles de soledad. Por ejemplo, los alumnos que adoptan un estilo conductual pasivo-retraído o un estilo conductual agresivo tienen mayor probabilidad de ser rechazados por su grupo de pares, y consecuentemente experimentan mayores niveles de soledad (Cassidy & Asher, 1992; Margalit & Levin-Alyagon, 1994; Renshaw & Brown, 1993). Los alumnos pasivos y retraídos raras veces inician las interacciones sociales y con frecuencia reciben las muestras de amistad con un mínimo de interés y en casos extremos se perciben como perseguidos por los demás.

Jake, en el escenario introductorio, podría considerarse como pasivo y retraído. Por otra parte, alumnos como Jeremy, que reaccionan física y verbalmente cuando sus objetivos sociales no son satisfechos, también tienden a ser rechazados por sus pares. Los docentes deben buscar señales de soledad en los alumnos que tienden a ser tímidos y retraídos o aquellos propensos a conductas agresivas.

Técnicas de evaluación

En la Figura 1 se ilustran cuatro técnicas que los maestros utilizan con frecuencia para evaluar la soledad en los alumnos con y sin discapacidad.


Figura 1. Técnicas de evaluación utilizadas comúnmente para identificar la soledad

1. Observación directa del alumno meta en diferentes momentos de la jornada escolar. Por eje. en el receso, en el patio de recreo, en períodos de clase.

2. Entrevistas a los compañeros para conocer sobre la conducta social del alumno utilizando entrevistas informales, puntuación entre compañeros, nominaciones entre compañeros y mediciones sociométricas.

3. Entrevistas con los padres y otros adultos para conocer sobre la conducta y el ajuste social del alumno en diferentes situaciones y contextos. Por eje. en casa, en la escuela, durante actividades extracurriculares.

4. Entrevistas con el alumno meta para conocer su percepción personal sobre la soledad y la satisfacción social utilizando entrevistas informales e inventarios de auto-evaluación, tales como: 
a. Children’s Loneliness Scale (Asher et al., 1984).
b. UCLA Loneliness Scale (Russell, 1996).


Como se indica en este resumen, la observación informal de los alumnos interactuando con sus compañeros en situaciones sociales naturales constituye una forma efectiva en que los maestros y paraprofesionales pueden identificar a los alumnos solitarios. Bullock (1993) desarrolló una guía que los profesionales en las escuelas pueden utilizar mientras observan a los alumnos para determinar si sienten soledad. Ella recomienda que los maestros se fijen si el alumno parece ansioso o tímido, no muestra interés en su entorno, es rechazado por sus compañeros de juego, elige evitar otros alumnos y carece de las destrezas sociales necesarias para iniciar y mantener interacciones o se muestra renuente a utilizarlas.

El observador podría también determinar si estas señales de soledad comenzaron a manifestarse recientemente o han sido recurrentes durante un período de tiempo. Las observaciones deben conducirse durante períodos de clase, al igual que en períodos no estructurados o de interacción social en el colegio. Resulta interesante que alumnos con y sin discapacidad han reportado sentir sentimientos de particular soledad durante las actividades estructuradas de salón, tales como revisión de problemas matemáticos o trabajando en tareas de escritura (Asher, Hopmeyer, Gabriel, & Guerra, 2001; Pavri & Monda-Amaya, 2001).

La segunda estrategia de evaluación señalada en la Figura 1 es la entrevista de los compañeros para determinar el estatus social del alumno bajo observación dentro del grupo. Los pares de edad similar comparten muchas experiencias y pasan gran parte de la jornada escolar con ese alumno. Las conversaciones informales con los compañeros permiten a los profesionales del colegio tener un sentido de las relaciones sociales de los alumnos y de los acontecimientos que suceden en su vida social. Los maestros también pueden utilizar una calificación más estructurada o nominaciones entre pares. Una forma de efectuar esa calificación sería ofreciéndoles a todos los alumnos del salón una lista con los nombres de todos los compañeros y pedirles calificarlos uno por uno según cómo les caigan, utilizando una escala del 1 al 5.

Las nominaciones entre pares son un poco diferentes y requieren que los alumnos nombren a los compañeros de clase que cumplan con determinados criterios pre-establecidos (por ejemplo, nombra tres alumnos con quienes quisieras sentarte en el salón).

Las técnicas sociométricas se emplean para medir el grado en que los compañeros de aula simpatizan con el alumno meta. Esta técnica permite a los maestros clasificar los alumnos en uno de los siguientes cinco grupos, basado en su status sociométrico: popular, promedio, desatendido, rechazado y controversial. La medida en que los alumnos son aceptados por sus compañeros influye en su vulnerabilidad a la soledad (Renshaw & Brown, 1993). Usualmente, los alumnos populares se sienten menos solos que los alumnos que son rechazados; y, al contrario de lo que se cree comúnmente, no todos los alumnos en un grupo de un menor status sociométrico experimentan altos niveles de soledad.

La tercera técnica de evaluación presentada en la Figura 1 es las entrevistas con los miembros de la familia y otros adultos, incluyendo maestros y paraprofesionales que trabajan de cerca con el alumno. La familia está consciente de los cambios transitorios y a largo plazo en la vida del alumno y del efecto que estos cambios tienen en la vida social del alumno y su adaptación emocional. Por esta razón, es de vital importancia forjar una alianza con los miembros de la familia para arribar a un diagnóstico apropiado. Los docentes también deben pedir sus impresiones a muchas otras personas que interactúan con el alumno en distintos contextos (por ejemplo, personal en sitios de cuidado diario, miembros de la familia extensa, vecinos, hermanos, coordinadores de actividades extra-curriculares) y deben tomar estos comentarios en consideración para determinar si el alumno siente soledad.

La última técnica de evaluación descrita en la Figura 1 es entrevistar al alumno meta. Esta técnica podría ser la forma más efectiva para determinar si el alumno se siente solo. Una nota de advertencia: debemos tomar conciencia que este tipo de auto-informe puede estar sujeto a cambios temporales en las interacciones sociales del alumno. Por ejemplo, Jessie, quien tuvo una pelea con su amigo hace un par de horas, puede reportar que se siente "muy triste y sola," pero al hacer las paces un par de horas después, podría sentirse "feliz y querida." Los alumnos también podrían dudar de ser completamente sinceros sobre sus sentimientos, particularmente con adultos en quienes no tienen confianza.

Los inventarios de auto-evaluación (self-report inventories) pueden utilizarse para ayudar a los maestros a diagnosticar la soledad en los alumnos. Estos inventarios ofrecen un índice confiable y válido de la soledad del alumno y son menos susceptibles a las fluctuaciones situacionales descritas arriba. A continuación se describen dos de estos inventarios:

1. Los maestros han utilizado frecuentemente The Children's Loneliness and Social Dissatisfaction Scale (Escala infantil de soledad e insatisfacción social) (Asher, Hymel, & Renshaw, 1984) para evaluar la soledad en la escuela en alumnos sin discapacidad y en alumnos con dificultades de aprendizaje y retardo mental (Pavri & Luftig, 2000, Pavri & Monda-Amaya, 2001; Williams & Asher, 1992). Este cuestionario incluye 24 ítems en una Escala Likert de 5 puntos, 16 de ellos relacionados con la soledad (por ejemplo, “Me resulta fácil hacer nuevos amigos en la escuela”), y 8 ítems “de relleno” o neutrales que se incluyen para que el alumno se sienta cómodo al responder el cuestionario (por ejemplo, “Me gusta leer”). Los alumnos responden marcando una de las cinco opciones, que van desde “Es siempre correcto en mi caso” hasta “Eso no aplica para nada en mi caso.” Los alumnos que completan la escala obtienen una puntuación global de soledad que oscila entre 16 (bajo nivel) hasta 80 (alto nivel).

Pavri y Monda-Amaya (2000, 2001) modificaron el Children’s Loneliness Scale para utilizarlo con alumnos con dificultades del aprendizaje. Adecuándose a las necesidades de los alumnos con dificultades lectoras, las investigadoras administraron la escala de forma individual, leyéndoles a los alumnos los ítems y las opciones de respuestas, y agrandaron el formato de respuesta para que los alumnos pudieran distinguir mejor entre las 5 opciones. Estas medidas arrojaron altos niveles de coherencia (internal reliabilities) para el grupo de alumnos con dificultades del aprendizaje en edades de primaria. Para adecuarse a los alumnos con discapacidad intelectual, la escala podría modificarse más (por ejemplo, con una escala de tres puntos ilustrada con una carita feliz, neutral y triste en lugar de la tradicional escala de 5 puntos). A pesar de que estas modificaciones permitirían obtener información valiosa en términos cualitativos, podría afectar la fiabilidad y la validez de la escala.

2. Los maestros han utilizado The UCLA Loneliness Scale-Versión 3 (Russell, 1996) y versiones anteriores para medir la soledad en adolescentes, adultos y personas mayores. Esta herramienta de 20 ítems requiere que la persona responda por escrito (seleccionando entre “nunca,” “muy pocas veces,” “algunas veces” y “siempre”) cuántas veces se sienten de cierta forma (por ejemplo, “¿Cuántas veces te sientes solo?” o “¿Cuántas veces te sientes cercano a una persona?”). Russell reportó propiedades psicométricas sólidas (sound) para esta herramienta, con alta fiabilidad y validez, y correlaciones significativas con otras medidas de soledad. No existen informes sobre si la UCLA Loneliness Scale ha sido modificada para ser utilizada con personas con discapacidad. Podría ser desafiante para alumnos con discapacidad intelectual comprender varios ítems en esta escala. Posiblemente también sería necesario cambiar la presentación de la prueba para utilizarla con alumnos con discapacidad (p.ej. leer en voz alta los ítems, modificar el formato de la respuesta), lo cual podría afectar las cualidades psicométricas de la medición.

Los maestros también han utilizado otras medidas para evaluar la soledad de los alumnos. The Loneliness in Contexts Questionnaire, desarrollado por Asher, Hopmeyer, Cabriel y Guerra (2001), ofrece un índice de cómo los alumnos se sienten en diferentes ambientes escolares como el salón de clases, el comedor, el patio de recreo, y la clase de educación física. Marcoen y Brumagne (1985) desarrollaron una herramienta para evaluar la soledad en contextos que involucran a los padres y a los compañeros.

Intervenciones para aliviar la soledad

Debemos desarrollar formas de reducir los efectos debilitantes de la soledad sobre el funcionamiento social de los alumnos con discapacidad. Desafortunadamente, pocos investigadores han investigado cómo los maestros y otros profesionales pueden ayudar a reducir la soledad en alumnos con y sin discapacidad (Bullock, 1993; Margalit & Levin-Alyagon, 1994; Page, Scanlan, & Deringer, 1994; Pavri & Monda-Amaya, 2001; Williams & Asher, 1992).

Las siguientes sugerencias se basan en una revisión de la literatura sobre intervenciones iniciadas por los alumnos y por los maestros para ofrecer apoyo social y reducir la soledad en los alumnos, y en mi experiencia personal trabajando con alumnos con discapacidad. La Figura 2 resume estas estrategias.


Figura 2. Abordajes de intervención clave para trabajar con alumnos que se sienten solos

1. Entrenamiento en habilidades sociales
-iniciar, mantener y terminar interacciones
-Entrenamiento en asertividad
-Habilidades de resolución de conflicto
-Habilidades de resolución de problemas sociales
-Manejo de conductas agresivas

2. Crear oportunidades para la interacción social
-Participación en actividades extracurriculares y después de clases
-Estructurar el tiempo de receso y de juego
-Interacción social durante asignaturas académicas, por ejemplo, aprendizaje cooperativo, tutorías entre pares

3. Crear un clima de aceptación en el aula
-Desarrollar relaciones estrechas con los alumnos
-Desarrollar normas y expectativas claras para el salón
-Promover sentido de pertenencia y membresía en el aula
-Concientizar sobre la discapacidad y promover la aceptación

4. Enseñar estrategias de afrontamiento adaptativo
-Toma de conciencia sobre diversas habilidades de afrontamiento
-Sugerencias para adoptar estrategias alternativas
-Cambiar la autopercepción y las atribuciones a través del asesoramiento

5. Mejorar la autoestima de los alumnos
-Utilizar refuerzo positivo
-Promover la interacción social y la toma de riesgos
-Asignar obligaciones y responsabilidades en el salón


1. Enseñar habilidades de interacción social.

Los alumnos con buenas habilidades sociales son mejor aceptados por sus compañeros y tienen mayor facilidad para hacer y mantener amistades. Tener incluso un solo amigo ayuda a disminuir los sentimientos de soledad del alumno (Renshaw & Brown, 1993). Muchos maestros han utilizado entrenamiento en habilidades sociales para habilitar a los alumnos con las destrezas que necesitan para interactuar efectivamente con sus pares. Las escuelas han utilizado grupos de entrenamiento en habilidades sociales liderados por sus propios consejeros o psicólogos para ayudar a los alumnos a superar la timidez y la inhibición social (McWhirter, 1990; Page et al., 1994). El maestro del salón también puede enseñar estas habilidades a los alumnos. La instrucción en destrezas sociales puede tomar varias formas:

-Seleccionar una habilidad para trabajar cada semana, basado en las necesidades de determinados alumnos.
-Aprovechar las oportunidades de enseñanza que surgen de forma natural en el salón.
-Utilizar un currículum específico para trabajar destrezas sociales (por ej. Skillstreaming), o programas aplicables a nivel de plantel como Character Counts o Peaceable Schools.

Al enseñar habilidades sociales, debe determinarse por qué el alumno no está manifestando las conductas apropiadas. Las estrategias instruccionales para trabajar la adquisición de una determinada habilidad social que el alumno aún no maneja en su repertorio conductual son diferentes a las estrategias a utilizar cuando el alumno ha adquirido la destreza pero fracasa al aplicarla en la situación correcta.

Por ejemplo, regresando a nuestros escenarios, las técnicas de coaching y modelado serían efectivas para enseñarle a María a aprender la nueva habilidad de iniciar una conversación con sus compañeros, mientras que las estrategias de motivación o refuerzo podrían ser más efectivas para trabajar con Jake, que parece desinteresado en las interacciones sociales.

2. Crear oportunidades para la interacción social.

Trabaje con la familia y con otros integrantes del staff de la escuela para crear oportunidades de socialización y construir redes y apoyos sociales para los alumnos con discapacidad. Por ejemplo, los maestros y los consejeros de la escuela pueden ofrecerles a los alumnos oportunidades para conocer nuevas personas y hacer amigos. Debemos instar a los alumnos a participar en actividades como clubes escolares, campamentos, Olimpiadas Especiales y otras centradas en algún hobby. Estas actividades ofrecerían oportunidades para que alumnos como María, Jake y Jeremy conozcan a otros compañeros y compartan intereses comunes.

Al entrevistar a 60 docentes de educación especial y general, Pavri & Monda-Amaya (2001) encontraron que estos maestros utilizan diversas técnicas para involucrar a los alumnos en interacciones sociales en la escuela. Durante los períodos académicos de clase, los maestros utilizaron grupos de aprendizaje cooperativo, tutorías entre pares y asignación heterogénea de pupitres para facilitar las interacciones y el trabajo conjunto, reduciendo así la soledad. Durante períodos no estructurados y de actividad libre, los maestros facilitaban juegos y actividades grupales, asignando ciertos roles o responsabilidades a los alumnos e incluso compartiendo en el patio de juegos con los alumnos más vulnerables para enseñarles habilidades importantes e instando a los demás alumnos a jugar con ellos.

Para comprender mejor y poder ayudar efectivamente a sus alumnos, es extremadamente beneficioso que el maestro desarrolle una relación estrecha con los padres. En la situación de Jeremy, los maestros podrían trabajar con la familia buscando formas de ayudarlo a adaptarse a su nueva escuela, mientras continúa participando en actividades con sus amigos de la escuela anterior.

3. Crear un clima de aceptación en el aula.

Un ambiente de aceptación fomenta el sentido de pertenencia y membresía donde los alumnos se sienten respetados por sus compañeros y por su maestro. Establecer una relación estrecha con el alumno contribuye mucho a satisfacer sus necesidades académicas, sociales y emocionales. Margalit (1994) identificó tres variables importantes del clima del aula que los maestros pueden controlar.

- Fomentar las relaciones entre los integrantes del salón para crear un ambiente favorable y minimizar los conflictos.
- Poner el énfasis en el crecimiento individual de cada alumno y reducir la competitividad en el aula.
- Establecer el orden, la consistencia y las expectativas claras en relación con las normas del salón y los hábitos de trabajo.

En entrevistas con maestros de educación general y especial, Pavri y Monda-Amaya (2001) encontraron que los maestros adoptan varias estrategias para promover un clima de aceptación en el aula. Algunos reportaron compartir el almuerzo con grupos pequeños de alumnos, o jugar con ellos durante el recreo, para conocerlos mejor y desarrollar una relación personal con cada uno de ellos. Otros reportaron sostener conversaciones a nivel de salón sobre temas que preocupan a los alumnos, para así reducir el conflicto y facilitar la resolución de problemas en forma grupal. Otros maestros utilizaron videos o libros protagonizados por personas con discapacidad para concientizar en torno a la discapacidad. Los maestros invitaron al salón a personas externas para conversar sobre las diferencias y las semejanzas individuales.

4. Enseñar estilos adaptativos para afrontar la soledad.

Los alumnos tienden a responder de manera diferente cuando se sienten solos. Algunos toman pasos activos para aliviar la soledad, y otros adoptan un abordaje más pasivo. Los investigadores han encontrado que algunos alumnos con dificultades del aprendizaje utilizan estrategias para afrontar la soledad similar a las que utilizan los adultos que se sienten solos (<biblio>). Estas estrategias de afrontamiento incluyen las siguientes:

- Soledad activa o desarrollar una actividad creativa cuando están solos.
- Distraerse desarrollando una actividad como ir de compras que ocupa la mente y la aleja de situaciones angustiosas.
- Iniciar el contacto social con otras personas para superar la soledad.
- Pasividad triste o no hacer nada, lo cual prolonga la experiencia de soledad (Rubenstein & Shaver, 1979).

Como en el caso de Jake, los alumnos que adoptan estrategias de afrontamiento pasivo tienden a perpetuar la experiencia de soledad, pudiendo convertirse en algo crónico. Otros alumnos como María y Jeremy tampoco utilizan estrategias efectivas para manejar su soledad. Los consejeros y los maestros pueden ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la naturaleza maladaptiva de las estrategias que utilizan y enseñarles a sustituir las técnicas inefectivas y pasivas de afrontamiento con estrategias más adaptativas y efectivas. Este cambio puede facilitarse a través de intervenciones no-intrusivas tales como sugerir formas alternativas de reaccionar ante ciertas situaciones (por eje., “María, ¿por qué no le pides a Dulce que trabaje contigo en la computadora?”) o intervenciones más intrusivas que pudieran involucrar a profesionales de la salud mental para trabajar con los alumnos y cambiar sus atribuciones y percepciones.

5. Mejorar la autoestima.

Los alumnos con un auto-concepto saludable se sienten empoderados de que mediante sus acciones pueden controlar aspectos importantes en sus vidas. Estos estudiantes tienden a pensar y resolver problemas de forma positiva y constructiva y manejan una actitud de “Sí lo puedo hacer.” Los maestros pueden fomentar la autoestima de sus alumnos en todos los ámbitos asignándoles tareas y responsabilidades apropiadas en el salón, dando refuerzo positivo cuando logran cumplirlas y motivándolos a enfrentar con éxito situaciones novedosas.

Es posible que los maestros deban asesorarse con psicólogos o terapeutas para ayudar a algunos alumnos a desarrollar una actitud positiva sobre sí mismos. María, Jake y Jeremy se beneficiarían de intervenciones que les hagan sentirse bien sobre sí mismos y en control de su funcionamiento social en la escuela. Esto los motivaría a tomar riesgos iniciando interacciones con sus compañeros.

Notas de cierre

Los maestros pueden utilizar numerosas estrategias para promover un sentido de pertenencia y aceptación para los alumnos con discapacidad, reduciendo así los sentimientos de soledad y aislamiento social. Entrenamiento en habilidades sociales ayudaría a los alumnos que no han adquirido las destrezas requeridas para interactuar apropiadamente con sus compañeros. Actividades de arte, drama y juego permiten mayor contacto entre pares y una vía para expresar sentimientos en los alumnos jóvenes, mientras que aprendizaje cooperativo y tutorías entre pares son formas efectivas de facilitar las relaciones sociales en alumnos mayores. Desarrollar un clima positivo en el aula ayuda mucho a la aceptación de la diversidad y el respeto para todos los alumnos. Los maestros deben monitorear y guiar las actividades grupales para optimizar el aprendizaje y desarrollo social que estas actividades permiten.

Algunos alumnos podrían necesitar una red de apoyo tanto en la escuela como en el contexto de su casa para sentirse parte de estas comunidades. Los maestros y orientadores escolares pueden colabo4rar con los padres para identificar actividades fuera de la escuela donde el alumno pueda participar. Los profesionales escolares juegan un papel importante en el desarrollo de las intervenciones necesarias para ayudar a los alumnos que se sienten solos a sentirse conectados con las personas en sus vidas y desarrollar relaciones enriquecedoras y significativas.

Referencias.

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Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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