¿Cómo fomentar la autoestima en nuestros hijos con dificultades del aprendizaje?

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¡Importante cambiar nuestra narrativa negativa en torno a nuestros hijos con dificultades del aprendizaje! En su lugar, preocupémosnos por promover la autoestima y la resiliencia.

Foto de niño triste

Nota de Paso-a-Paso: En este artículo, Schwablearning.org (ahora Greatschools.org) le hace una consulta al Dr. Robert Brooks , quien la responde.   Brooks es un prestigioso psicólogo, autor y conferencista sobre temas de resiliencia, motivación, clima escolar y relaciones familiares. Es professor en la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard y sirvió como Director del Departamento de Psicología en McLean Hospital, un hospital psiquiátrico privado. Es autor de numerosos artículos y capítulos de texto. Asimismo, es el autor del libro The Self-Esteem Teacher y co-autor de los libros A Pediatric Approach to Learning Disorders and Raising Resilient Children.

Nota: Este artículo fue escrito en inglés originalmente y apareció en SchwabLearning.org, organización que no se responsabiliza por esta traducción.
© 2001 Charles and Helen Schwab Foundation   Created: 12/14/2001
Título original: How parents can foster their child's self-esteem
Actualmente aquí / Traducción: Angela Couret

Consulta:  Si los padres con hijos con dificultades del aprendizaje abandonan su narrativa negativa, ¿qué podrían hacer para ser más efectivos promoviendo la autoestima, la competencia y la resiliencia de sus hijos?

Responde Dr. Robert Brooks:

Para responder a esta pregunta, resumo los puntos principales que hice en otro artículo .

- Los niños con dificultades del aprendizaje y de la atención son susceptibles a sentimientos de baja autoestima y desesperanza.

- Apelan a conductas contraproducentes, o derrotistas, para afrontar estos sentimientos de fracaso, desesperanza y humillación.

- Es responsabilidad de los adultos en la vida de los niños modificar sus propias conductas ineficaces para que los niños a su vez cambien las suyas.

- Cada niño tiene “islas de competencia”, o áreas de fortaleza, sobre las cuales podemos construir.

Los adultos deben identificar y reforzar estas “islas de competencia” para sustituir los sentimientos de desesperanza por sentimientos de optimismo.

Intervenciones para fomentar el autoestima y la resiliencia en casa

La teoría de la attribución nos ofrece pautas para apuntalar el autoestima y la esperanza. Nos orienta a encontrar formas para que los muchachos con problemas de aprendizaje se apropien y asuman  mayor control y responsabilidad por sus éxitos y para que perciban sus errores como experiencias de aprendizaje en lugar de sentirse derrotados. Siguen varias estrategias con ejemplos para aplicarlas. Cada familia deberá adaptarlas acorde con sus valores familiares y según mejor se ajusten a las necesidades específicas de su hijo.

1. Comprender y aceptar los problemas de aprendizaje de nuestro hijo y desmitificarle sus problemas.

Un primer paso para ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje es que sus padres comprendan la naturaleza de estos problemas, aprendan a aceptarlos por quienes son y no por lo que desearían que fueran, y les ayuden a comprender sus fortalezas y debilidades individuales. Muchos padres me han dicho que antes de convertirse en padres, la noción de “aceptar a los niños como son” parecía una tarea sencilla, pero descubrieron que era algo mucho más difícil al tener sus hijos. Aun cuando no nos demos cuenta, los padres tenemos una imagen de quienes serán nuestros hijos incluso antes de su nacimiento; los niños raras veces logran estar a la altura de estas imágenes, pudiendo causarnos desilusión.

No comprender la naturaleza de los estilos de aprendizaje de sus hijos y las dificultades que enfrentan podría llevar a algunos padres bienintencionados a tener expectativas poco realistas y decir o hacer cosas que más bien contribuyen a bajar la autoestima y la motivación de su hijo. En una oportunidad trabajé con unos padres que describieron a su hijo de 9 años como “irresponsable, desmotivado y manipulador.” Se sentían frustrados porque el niño no terminaba sus tareaa y no cumplía con sus deberes familiares. Cayeron en una narrativa negativa, apelando al castigo, convencidos de que “podría hacerlo si quisiera.” Su frustración se hizo evidente en nuestra primera entrevista cuando dijeron, “Le hemos pedido esforzarse, le hemos quitado muchos privilegios - como ver television o jugar videojuegos -, supervisamos su trabajo de cerca, pero el problema parece empeorar y nuestra relación con él es terrible.”

Luego de revisar su historial escolar y del desarrollo, les recomendé encarecidamente evaluar sus fortalezas y debilidades de aprendizaje. Los resultados claramente revelaron que existían problemas de aprendizaje no identificados anteriormente, particularmente en cuanto a sus habilidades de lenguaje y organizativas. Con esta información, la actitud de los padres cambió y comenzaron a trabajar de cerca con la escuela para ajustar sus expectativas e implementar servicios de apoyo.

Como resultado del cambio de enfoque de los padres y maestros, reflejado en una propuesta de trabajo más empática y alentadora, la actitud negativa del niño disminuyó considerablemente, convirtiéndose en un miembro integral del “equipo de tratamiento.”  El facilitador de este cambio fue el neuropsicólogo que hizo la evaluación y que comentó sus hallazgos hábilmente con el niño, destacando sus fortalezas, o islas de competencia. No solo describió las áreas de dificultad en un lenguaje comprensible para el niño, sino que también comentó las medidas que tomarían para trabajarlas. Después de recibir esta retroalimentación, el niño me dijo que en el pasado solía pensar que era “muy estúpido y que nunca aprendería.” Desmitificar su problema y articular las estrategias de tratamiento le permitieron apropiarse mejor de la situación y asumir mayor responsabilidad sobre lo que sucedía en su vida.

2. Enseñarle a los niños cómo resolver problemas y tomar decisiones

Un rasgo esencial para una alta autoestima y resiliencia es creer que tenemos control sobre varias áreas de nuestra vida, identificándolas con claridad. Esto se vincula con el sentimiento de propiedad (ownership), vital para la motivación. Si queremos que nuestros niños desarrollen este sentido de control, es imperativo que desde temprana edad les brindemos oportunidades para aprender y aplicar las habilidades de resolución de problemas y de toma de decisiones. Es difícil que un niño logre sentirse en control sin manejar estas habilidades. La psicóloga Myrna Shure, autora del programa “I Can Problem Solve”, le recomienda a los padres evitar correr a resolverle los problemas a sus hijos, y más bien invitarlos a pensar en dos ó tres posibles soluciones, evaluando con ellos cuál funcionaría mejor y poniéndola a prueba.

En mi propia práctica profesional he adoptado el enfoque básico de la Dra. Shure. Sin embargo, también hago énfasis en que, como paso inicial, debemos corroborar con nuestros hijos si lo que nosotros percibimos como un problema es algo que ellos también consideran problemático (he aprendido que padres e hijos no siempre concuerdan en lo que constituye un problema); y tomamos en consideración un par de soluciones adicionales  por si la primera no resulta (pienso que para disminuir el sentimiento de fracaso, debemos anticipar la posibilidad de que una estrategia no funcione).

Me ha impresionado mucho ver que al darles una oportunidad, incluso niños de cuatro años logran proponer soluciones relativamente sofisticadas para sus problemas. Por ejemplo, en una oportunidad trabajé con una niña de 7 años con problemas de aprendizaje que me comentó lo difícil que le resultaba alistarse para la escuela en la mañana, cumplir con sus responsabilidades en casa (por eje. guardar sus juguetes), y terminar su tarea. Si sus padres le recordaban hacer la tarea, se ponía brava y los acusaba de fastidiarla. Le pregunté qué sugeriría ella para remediarlo y me sorprendió gratamente escuchar las soluciones que propuso: usar un reloj despertador y programarlo con dos alarmas para que si la primera no la despertarla, la segunda sí; hacer una lista de sus responsabilidades para colocarla en la puerta de la nevera y en su cuarto; y que le permitieran “descansar” una hora al regresar de la escuela en lugar de comenzar su tarea de inmediato (la tarea siempre tendría que estar lista antes de la cena). Discutimos estas propuestas con sus padres y establecimos una estructura con sus consecuencias: si se le olvidaba hacer algo, sus padres simplemente le dirían, “Revisa la lista” y si no completaba su tarea antes de la cena, al siguiente día tendría que empezar más temprano. Un componente clave en este proceso fue involucrar a la niña en la evaluación de las diversas soluciones.

3. Reforzar el sentido de responsabilidad del niño pidiéndole su colaboración

La autoestima y la resiliencia florecen cuando pedimos a los niños contribuir a su mundo y al bienestar de los demás. En mi investigación y trabajo clínico he encontrado que una de las formas más efectivas de potenciar la autoestima y la motivación es comunicarle a nuestros hijos, “Tienes algo valioso que ofrecer. Tu presencia tiene un impacto positivo en la vida de los demás.”

El mensaje básico de los padres a sus hijos debe ser “Necesitamos tu ayuda.” Las actividades específicas pueden incluir asumir ciertas responsabilidades en el hogar o involucrar a sus hijos en una buena causa comunitaria (por eje. ayudar en un comedor público, llevárle comida a los ancianos o participar en una caminata organizada por una organización favorita). Estas “actividades en pro de la comunidad” sirven para fortalezar la autoestima y la dignidad del niño y lo motivan para intentar tareas que han sido  problemáticas en el pasado. Debemos recordar que una experiencia de éxito genera otras a futuro.

Las islas de competencia de nuestros hijos pueden guiarnos para identificar tareas en que involucrarlos. A una adolescente con problemas de aprendizaje le encantaba interactuar con niños más pequeños. Sus padres se referían a ella con cariño como ¨La Flautista de Hamelín de la cuadra.” Su sentimiento de responsabilidad aumentó notablemente cuando le pidieron cuidar de dos hermanitos del vecindario una tarde a la semana. Otro niño de 10 años con problemas de aprendizaje se ofreció como voluntario en un ancianato de la comunidad, para jugar ajedrez o damas con sus residentes una tarde a la semana. Esta actividad reforzó su auto confianza.

4. Aprender de nuestros errores, en lugar de sentirnos derrotados

A todos los niños les preocupa equivocarse o hacer el ridículo. Sin embargo, los muchachos con problemas de aprendizaje suelen tener más experiencia con situaciones de fracaso que sus compañeros sin esas dificultades y, por lo tanto, son más vulnerables y temerosos de fracasar. La teoría de la atribución nos indica que los niños con una autoestima elevada perciben sus errores como experiencias de aprendizaje, mientras que los que tienen baja autoestima los perciben como algo inalterable, llevándolos a evitar o evadir algunas tareas. Si queremos criar hijos resilientes, es esencial ayudarles a desarrollar una actitud más positiva hacia las equivocaciones.

¿Cómo lograrlo? En parte, nos podemos guiar por dos preguntas que suerlo plantear en mis talleres para padres y en mi trabajo clinico:

“¿Qué ven tus hijos cuando tú te equivocas?”

“¿Qué haces tú cuando tus hijos se equivocan?”

En relación con la primera pregunta, nosotros somos el modelo para nuestros hijos. Por esta razón, frecuentemente le pido a los niños describir cómo actúan sus padres cuando ellos (los padres) se equivocan. Los niños que viven en hogares donde los padres modelan formas efectivas de manejar los errores responderán, “Hacen un chiste,” “Dicen que no es nada grave,” “Se preguntan qué pueden hacer de manera diferente la próxima vez.” Desafortunadamente, también he escuchado comentarios como estos: “Se ponen a gritar,” “Dicen palabrotas,” “Dejan de intentarlo.” Una de las respuestas más memorables fue la de un niño que me preguntó: “¿Qué es un martini doble?”. Evidentemente sus padres no estaban modelando una manera efectiva de manejar la frustración.

En cuanto a la segunda pregunta, los padres deben examinar su respuesta ante los errores de sus hijos. Llevados por su frustración, algunos padres le han dicho a sus hijos con dificultades del aprendizaje “¡Te dije que no funcionaría!” o “¡No te esfuerzas lo suficiente!” o ¨¿Por qué no usas tu cerebro?” Cuando los niños se equivocan, necesitan nuestro apoyo, y debemos utilizar un enfoque de resolución de problemas. Deben escucharnos decir, “No hay problema. Veamos qué podemos hacer para lograrlo la próxima vez.” También debemos preparar a nuestros hijos para la posibilidad de equivocarse diciendo por adelantado, “Si esto no funciona, podemos probar otras cosas.”

Recuerde, una de las cosas más importantes que podemos hacer para promover a autoestima y la resiliencia en nuestros hijos es ayudarlos a manejar tranquilamente los obstáculos, los errores y los contratiempos.

5. Necesidades especiales o sentirnos especiales

Nutrimos la autoestima y la esperanza en nuestros hijos cuando les transmitimos nuestro aprecio y amor incondicional. Aunque existen diversas consideraciones (de etiqueta, de obtención de recursos públicos) que inciden en no abandonar la frase “necesidades especiales,” con frecuencia he contemplado la idea de sustituir esta frase por un letrero en cada casa y en cada escuela que diga, “Cada niño que pasa por estas puertas necesita sentirse especial.” Utilizando la descripción de Julius Segal, debemos esforzarnos por convertirnos en el “adulto carismático” en la vida de nuestros hijos, un adulto de quien   se fortalezcan.

Nuestros hios se sentirán amados cuando apartemos un tiempo especial solo para ellos cada día o cada semana. Recomiendo a los padres de los niños pequeños decirles, “El tiempo en que leemos o jugamos juntos es tan especial que si suena el teléfono, no contestaré.”  Apartar ese tiempo especial es particularmente importante para los niños con problemas de apredizaje y de atención ya que con frecuencia sienten que no dan la talla. En una oportunidad, un niño con dificultades del aprendizaje me dijo que era una “decepción” para sus padres. Por eso, debemos permanecer muy atentos con ellos y  hacerles sentir nuestro amor incondicional.

Con frecuencia recuerdo al niño de 5 años con problemas de atención que creía (y estaba en lo correcto) que su padre se sentía decepcionado y disgustado con él. Yo comprendía la frustración del padre y conversamos sobre cómo hacer que el niño se sintiera especial. El padre agendó un “tiempo privado” para su hijo una vez a la semana, para ir a desayunar juntos en un establecimiento de donuts, antes de ir al colegio. El niño me comentó con orgullo sobre el ¨tiempo privado” con su papá, una práctica que sirvió de catalizador para mejorar su relación y ayudó al niño a sentirse amado y aceptado – piezas fundamentals de la autoestima.

© 2001 Charles and Helen Schwab Foundation   Creado: 12/08/2001

Otros recursos:

Educational Care: A System for Understanding and Helping Children With Learning Problems…
Autor: Dr. Mel Levine

All Kinds of Minds
Autor: Mel Levine

Keeping a Head in School
Autor: Mel Levine

Raising Resilient Children
Autores: Robert Brooks and Sam Goldstein

Raising a Thinking Preteen
Autora: Myrna B. Shure

Raising a Thinking Child
Autora: Myrna B. Shure

Jarvis Clutch — Social Spy
Autor: Mel Levine, M.D.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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