¿Cómo fomentar la autoestima en tus alumnos con dificultades de aprendizaje?

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¿Qué pueden hacer los maestros para promover la motivación y la autoestima en sus alumnos con dificultades de aprendizaje? Experto ofrece sugerencias útiles y sencillas de aplicar.

Niño con mirada intensa

Nota de Paso-a-Paso: En este artículo, SchwabLearning.org (ahora Greatschools.org) formula una pregunta y el Dr. Robert Brooks responde. Brooks es un prestigioso psicólogo, autor y conferencista sobre temas de resiliencia, motivación, clima escolar y relaciones familiares. Es profesor en la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard y sirvió como Director del Departamento de Psicología en McLean Hospital, un hospital psiquiátrico privado. Es autor de numerosos artículos y capítulos de texto. Asimismo, es el autor del libro The Self-Esteem Teacher y co-autor de los libros A Pediatric Approach to Learning Disorders y Raising Resilient Children.

Este artículo fue escrito en inglés originalmente y apareció en SchwabLearning.org, organización que no se responsabiliza por esta traducción.
© 2001 Charles and Helen Schwab Foundation   Creado el: 12/14/2001
Traducción: Angela Couret / Versión en inglés actualmente aquí

Consulta: ¿Qué pueden hacer los maestros para promover la motivación, autoestima y resiliencia en los alumnos con dificultades de aprendizaje?

Dr. Robert Brooks: La respuesta a esta interrogante incluye muchas de las mismas estrategias que he descrito para que los padres apuntalen la autoestima, el optimismo y la resiliencia en sus hijos (ver artículo en inglés). Las investigaciones sobre la resiliencia destacan la influencia significativa que incluso un solo adulto puede tener ayudando a los niños con problemas de aprendizaje y de atención a convertirse en personas más optimistas y exitosas.  El fallecido Julius Segal se refirió a esa persona como un “adulto carismático,” señalando que este adulto era la persona con quien los niños “se identifican y de quien derivan fortaleza.” Segal añade que “En un sorprendente número de casos, esa persona resulta ser un maestro.” No tan sorprendente ya que los maestros y la escuela juegan un papel importante determinando la autoestima y la dignidad del niño.

Maestros positivos y carismáticos

¿Cómo pueden los maestros desempeñarse como adultos carismáticos? Ciertamente deberán aplicar   intervenciones específicas para apuntalar la autoestima y la resiliencia de sus alumnos. Sin embargo, para que las estrategias sean efectivas, los maestros deberán tener una vision positiva (…) sobre ellos mismos y sobre sus alumnos. Algunos de los postulados más importantes de esta forma de pensar:

  • Todo alumno quiere aprender y tener éxito en la escuela. Si no lo está logrando, debemos esforzarnos por comprender la naturaleza de sus dificultades de aprendizaje.
  • Si los alumnos demuestran conductas contraproducentes, tales como darse por vencidos, o no intentarlo, o asumir el rol de payaso o bully en el salon, debemos comprender que estas estrategias de afrontamiento poco efectivas frecuentemente encubren sentimientos de vulnerabilidad, baja autoestima o desesperanza. En lugar de imponer consecuencias punitivas, debemos preguntarnos cómo minimizar la desesperanza que estos jóvenes experimentan a diario.
  • Para disminuir estas conductas, deberemos buscar la forma de enseñarles de la manera en que aprendan mejor. Como educadores, esto implica cambiar la forma en que abordamos la situación y modificar nuestro estilo de enseñanza para que los alumnos con dificultades de aprendizaje puedan a su vez adoptar un enfoque más positivo. Debemos sentirnos cómodos haciendo las adecuaciones necesarias.
  • Cada niño o adolescente tiene “islas de competencia,” o áreas de fortaleza, que debemos identificar, reforzar y celebrar. Un modelo basado en fortalezas no deniega los problemas del niño, pero reconoce la importancia de utilizar sus fortalezas como un componente importante de cualquier programa de intervención.

  • Debemos invitar a los alumnos a involucrarse activamente en el proceso de su propia educación. 

Cultivando el autoestima y la resiliencia en la escuela

Si los maestros aceptan los postulados de esta visión, les será más fácil apoyarse en la teoría de la atribución para apuntalar la autoestima de sus alumnos. Esta teoría nos sugiere encontrar la forma en que los jóvenes con dificultades del aprendizaje asuman mayor control y responsabilidad sobre sus éxitos y perciban sus errores como experiencias de aprendizaje en lugar de irremediables derrotas.

Siguen varias estrategias, con ejemplos de aplicación. Cada maestro deberá adaptarlas según las necesidades particulares de sus alumnos.

La desmitificación de los problemas

Un primer paso para ayudar a los niños con dificultades del aprendizaje es que los maestros y los padres reconozcan la naturaleza de sus problemas, los ayuden a comprender sus fortalezas y debilidades y se hagan las adaptaciones apropiadas en los programas escolares.

Cuando realizo evaluaciones psicológicas/educativas, me esfuerzo por ganarme a los muchachos, al igual que a sus padres y a sus maestros, para convertirlos en “socios” activos en la evaluación. Suelo preguntarle a los jóvenes cuáles creen que son sus fortalezas y debilidades de aprendizaje. Frecuentemente me impresiona mucho su capacidad para articular su perfil de aprendizaje. Suelo describir la evaluación como un intento por comprender mejor sus fortalezas y debilidades y así descubrir juntos su mejor forma de aprender.

Cuando termino la evaluación, me siento con el muchacho para revisar mis hallazgos, haciendo énfasis tanto en sus islas de competencia como en sus debilidades, abordando las acciones sugeridas para fortalecer sus áreas de dificultad. Usualmente, redacto un informe especial para cada niño, agradeciendole por trabajar conmigo y detallando, en un lenguaje que pueda entender, las principales conclusiones de la evaluación y las intervenciones que creo podrían ayudarle. Debo destacar que las intervenciones resultan de las conversaciones que tengo con sus padres y maestros.

A través de sus escritos y conferencias, mi buen amigo Dr. Mel Levine ha demostrado hábilmente la importancia de demitificarles a los niños sus fortalezas y dificultades. En la medida en que logren articular mejor su estilo de aprendizaje, estarán mejor equipados para autorepresentarse y obtener los apoyos necesarios para tener éxito en el contexto escolar.

Adecuaciones para maximizar el éxito

Si todos los niños aprenden de manera diferente, entonces tiene un sentido inherente que les enseñemos en la forma en que aprendan mejor. Los tipos de adecuaciones que suelo recomendar no implican modificaciones significativas en el programa del alumno, tampoco requieren que el maestro tenga un plan educativo diferente para cada alumno en su salón. Lo que se requiere es que todos los involucrados – alumnos, maestros, padres – comprendan las fortalezas y las debilidades del niño, concuerden en las expectativas y las metas, y reconozcan lo que debe hacerse para alcanzarlas.

Algunos maestros preguntan si es “justo” hacer adecuaciones para un alumno, especialmente si los demás se sienten ofendidos. Si bien comprendo esta preocupación, creo que debido a que todos los niños son diferentes y aprenden de forma diferente, lo menos justo sería tratarlos a todos por igual. Sin embargo, el tema de lo que es justo debe ser abordado abiertamente para evitar que los otros alumnos empiecen a resentir a aquellos que tienen adecuaciones. Por este motivo, estoy a favor de que las escuelas utilicen los primeros días del nuevo año escolar (aunque nunca es demasiado tarde) como un tiempo de “orientación¨. En ese tiempo, los maestros no deberían enfocarse en el contenido académico sino aprovecharlo para generar un clima positivo en su salón, beneficioso para todos los alumnos.

Por ejemplo, para reducir la probabilidad de que los niños sientan que un maestro no es justo porque algunos hacen más tarea que otros, el primer día de clases, el maestro podría comentar que cada alumno es diferente, que algunos leen más rápido, otros resuelven los problemas de matemática mejor, otros son mejores atletas. Seguidamente, el maestro podría decir que dado a que existen estas diferencias, habrán diferentes metas y expectativas en relación con la cantidad y el tipo de trabajo que cada alumno deberá hacer. El maestro podría añadir, “Una de mis preocupaciones es que comiencen a sentir que no estoy siendo justo y esos sentimientos pueden interferir con su aprendizaje. Entonces, si en algún momento sienten que no estoy siendo justo, por favor díganmelo y lo conversarmos.”

Los comentarios que he recibido indican que cuando el maestro introduce el tema de “equidad” antes de que se convierta en un problema, tiende a mantenerse como algo no problemático y permite al maestro adecuarse a las necesidades de cada alumno sin que surjan sentimientos negativos. Evidentemente los maestros deberán compartir este mensaje de equidad y justicia con los padres, posiblemente a través de un breve texto que se mande a casa, compartiendo la filosofía del salon.

Como ya indicamos, las modificaciones que suelo recomendar no requieren grandes cambios. Recientemente al revisar mis recomendaciones un maestro comentó “Son todas muy razonables.” Sigue una pequeña selección de estas adecuaciones:

  • Dar pruebas sin límite de tiempo. He conocido alumnos con dificultades del aprendizaje cuyas notas subieron significativamente al tomar pruebas sin límite de tiempo, aun cuando se permitieron apenas unos minutos adicionales. Al eliminar la presión de tiempo, se redujo su ansiedad.
  • Definir un tiempo máximo para hacer la tarea en casa. Si la mayoría de los alumnos del salón puede hacer seis problemas de matemática en 15 minutos, entonces el maestro podría establecer ese lapso como tiempo máximo para hacer la tarea. Si algunos muchachos solo logran hacer tres problemas en ese tiempo, el maestro debería aceptar los tres problemas como tarea. Pedirle a los alumnos con problemas de aprendizaje y de atención dedicar un tiempo excesivo a sus tareas no solo es contraproducente en términos del aprendizaje, sino que también aumentará la tensión en casa.
  • Asegurarse de que el alumno comprenda la tarea. Muchos alumnos con problemas de aprendizaje tienen dificultad copiando del pizarrón. Darle al niño un “plan de estudios” mensual podría ser muy efectivo. Algunos maestros asignan un “compañero tutor” que se asegura de que el niño comprenda bien la tarea que se manda a la casa.
  • Permitir el uso de la computadora para hacer la tarea. Muchos alumnos que tienen dificultad transmitiendo sus ideas sobre papel, lo hacen mucho mejor con la computadora. Sin embargo, conozco a maestros que aún sienten que los “alumnos tienen que aprender a escribir.” Y con esto quieren decir, escribir con lapiz y papel. Pienso que si un alumno tiene dificultad escribiendo con pluma o lápiz pero tiene mayor facilidad expresándose con una computadora, debería permitírsele utilizarla

Enseñar la toma de decisiones y la resolución de problemas

  • Siempre hago énfasis en que un rasgo esencial para una autoestima y una resiliencia elevadas es creer que tenemos control sobre muchas áreas de nuestra vida y poder identificarlas. Ese sentimiento de control es fundamental para la motivación. Si queremos que nuestros hijos lo desarrollen, es esencial que desde temprana edad les brindemos oportunidades para aprender y aplicar las habilidades de resolución de problemas y toma de decisiones.
  • Cuando asesoro en las escuelas y tengo la oportunidad de entrevistar a los alumnos, frecuentemente les pregunto: “¿Qué elecciones o decisiones has tomado en la escuela durante este último mes?” Las elecciones y decisiones deben estar presentes si queremos ayudar a los alumnos con dificultades del aprendizaje a apropiarse de su situación y eventualmente autorepresentarse.
  • Los maestros pueden brindar oportunidades de elección en muchas formas. Siguen algunos ejemplos:
  • Los maestros de una escuela mandaron varios problemas de tarea pero le dijeron a los alumnos, “Tienen una elección. Lean los seis problemas y hagan los cuatro que piensen les ayudarán a aprender mejor.” Al ofrecerles a los alumnos elegir “hacer menos”, en realidad hicieron más que en el pasado, especialmente porque sintieron que se apropiaban de su decision.
  • Cuando los alumnos tienen dificutlades para aprender, es ventajoso consultarles sobre lo que en su opinión podría ayudarles para aprender y poner en práctica algunas de esas sugerencias. Como la Dra. Myrna Shure ha descubierto utilizando su programa “I can Can Problem-Solve”, incluso los niños pequeños son capaces de pensar en varias formas para aprender mejor.

Pedirle a los niños que contribuyan

La autoestima y la resiliencia florecen cuando los niños tienen la oportunidad de contribuir en su mundo y en el bienestar de los demás, En mi investigación he encontrado que cuando preguntamos a los adultos, “¿Cuál es uno de tus recuerdos más positivos de cuando eras estudiante, un recuerdo que involucre algo que dijo o hizo un adulto y que aumentó tu autoestima y tu motivación?” La respuesta más frecuente tiene que ver con una situación en que le pidieron su ayuda.

Por esta razón, cuando asesoro a los maestros, les pido hacer una lista de sus alumnos y lo que cada uno de ellos contribuye en el contexto escolar. He descubierto que cuando los alumnos sienten que están haciendo una diferencia positiva en su escuela, se sienten más motivados a hacerlo bien y más dispuestos a tomar ciertos riesgos en su aprendizaje. Estas acciones solidarias pueden vincularse fácilmente con tareas académicas. No debe haber un solo alumno en la escuela que no sienta que está contribuyendo a mejorar su colegio. Siguen algunos ejemplos.

  • Pedirle a los alumnus con problemas de aprendizaje leerle a los niños más pequeños.
  • Un maestro que conocí reclutó a adolescentes con problemas de aprendizaje para organizar una venta de galletas y una rifa donde los beneficios se destinarían a una familia necesitada en la comunidad. Este maestro comentó que la autoestima de los alumnos mejoró notablemente, a la vez que aplicaron muchas habilidades académicas en el proyecto caritativo.
  • Los alumnos pueden asumir el cuidado de las plantas en la escuela, o pintar un mural, o decorar un espacio con sus dibujos favoritos.
  • Algunas escuelas utilizan grupos cooperativos de aprendizaje para que los alumnos tengan la experiencia de trabajar juntos y ayudarse mutuamente. Para algunos muchachos con problemas de aprendizaje, es la primera vez que se dan cuenta  que tienen algo que contribuir en la escuela.

No hay problema con equivocarse

Todos los alumnos se preocupan por equivocarse y hacer el ridículo. Sin embargo, los niños con dificultades del aprendizaje usualmente experimentan más situaciones de fracaso que sus compañeros sin este tipo de problema. Por lo tanto, son aún más vulnerables y temerosos de fracasar. Se sienten particualmrente “expuestos” en la escuela ya que es el lugar donde sus problemas de aprendizaje se hacen muy evidentes. Si queremos evitar que los alumnos pierdan la esperanza y se den por vencidos, debemos ayudarlos a tener una actitud positiva en relación con los errores.

Una de las formas más efectivas de trabajar el temor a equivocarnos y fracasar es conversar sobre ésto directamente con los alumnos, incluso antes de que se produzca alguna equivocación. Eso es mejor hacerlo durante el periodo de “orientación” referido anteriormente. Una de mis técnicas favoritas es que iniciando el año escolar los maestros pregunten “¿Quién siente que va a equivocarse o no comprenderán algo en clase este año?” Antes de que alguno de los alumnos responda, el propio maestro puede levantar su mano y comentar ocasiones en que como estudiante se preocupó por equivocarse y cómo esto interfirió con su aprendizaje. Seguidamente pueden comentar las acciones que juntos pueden tomar – tanto el maestro como los estudiantes - para minimizar el temor al fracaso y hacer el ridículo. Se pueden establecer normas sobre cómo pedirle a un alumno que participe en el aula o cómo responder cuando alguien no se sabe la respuesta.

Reconocer abiertamente el temor al fracaso lo vuelve menos formidable y destructivo. Darle continuidad a esta conversación abordando el tema de cómo todos aprendemos de manera diferente y tenemos diferentes fortaleza) y debilidades permitirá establecer la base para instaurar un clima de respeto y comprensión en el salón. Este tipo de ambiente favorece la autoestima, la motivación y la resiliencia de los alumnos con problemas de aprendizaje, haciéndoles sentir respetados.

Comentarios de cierre

Uno de los legados más preciados que podemos darles a los niños y adolescents con problemas de aprendizaje es desarrollar su dignidad y resiliencia, convirtiéndonos en adultos carismáticos en sus vidas.


 

Bibliografía recomendada:

Educational Care
By Dr. Mel Levine

All Kinds of Minds
By Mel Levine

Keeping a Head in School
By Mel Levine

Raising Resilient Children
By Robert Brooks and Sam Goldstein

Raising a Thinking Preteen
By Myrna B. Shure

Raising a Thinking Child
By Myrna B. Shure

Jarvis Clutch — Social Spy
By Mel Levine, M.D.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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