Conceptualización y Política de la
Prevención y Atención Integral Temprana

PROGRAMA DE PREVENCION Y ATENCION INTEGRAL TEMPRANA

Edición Revisada

Caracas, D.F. Septiembre 1998

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero
Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández
Jefe de la División de los servicios Administrativos

Lic. Gladys González de Salas
Responsable del Área de Impedimentos físicos

Lic. Ana Elda Roa de Rivas
Coordinadora del Programa de Prevención
y Atención Integral Temprana

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial
Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva

 

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCION

La década de los 60, época floreciente en la investigación sobre desarrollo infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervención temprana. Se reafirma la idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los primeros años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño ocurría antes de los 4 años.

Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando desde el momento del nacimiento y que en materia de educación especial, han contribuído a generar en Venezuela una preocupación creciente surgiendo, a mediados de los años 70, los programas de intervención temprana en el país.

En 1976 se comienzan a implementar en Venezuela acciones concretas en Prevención e Intervención Temprana, un año después de la creación de la Dirección de Educación Especial. El documento denominado "Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela" (Ministerio de Educación, 1976) estableció la base que ha regido las principales acciones emprendidas a todo lo largo de estos 20 años. Los principios de la política en la Modalidad de Educación Especial de Democratización y Modernización: Prevención, Normalización e Integración siguen vigentes, guiando y orientando el trabajo a corto y mediano plazo. Por otro lado, en el mismo año se crea la "Unidad de Detección Precoz" en la Casa de Maternidad "Concepción Palacios", dando lugar a la creación de los primeros Centros de Desarrollo Infantil, en el área metropolitana, destinados en un principio a proporcionar atención a la población de alto riesgo biológico, referida de la Unidad de Detección Precoz.

Al hacer una revisión del modelo de atención actual para el niño de alto riesgo y con necesidades especiales menor de 6 años, se evidencia que su visión esencial de interdisciplinariedad implementado en la década de los 70 se mantiene vigente, pero sus elementos característicos de operatividad se corresponden con una orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las unidades operativas, y en la función del docente especialista como reeducador.

Por otra parte, la atención al niño en edades tempranas estaba contemplada en el modelo entre 0 y 4 años de edad, en términos de su plan de intervención individualizado, concluyendo con una estrategia de seguimiento como cierre del proceso de atención al niño y a la familia.

Actualmente, serios problemas estan afectando el desarrollo de los niños; entre otros, se evidencia un deterioro a nivel de la estructura familiar: un número cada vez mayor de familias donde la madre se constituye en el único sosten; elevados índices de adolescentes embarazadas; bajo porcentaje de control prenatal, lo cual impide la prevención de muchos casos de retardo mental u otras limitaciones que requieren de atención educativa especializada; desconocimiento de los padres en relación a la importancia de los primeros años de vida para el desarrollo futuro del niño y la influencia que ejerce la familia en esta primera etapa del desarrollo.

Todo esto es extremadamente importante; más allá de la intervención temprana, relacionada con las necesidades propias del niño que presenta alteraciones en el desarrollo, deben considerarse aspectos como el cuidado prenatal, la nutrición, programas educativos dirigidos al niño entre las edades de 0 y 6 años, servicios sociales a través de las líneas de acción intersectorial y la participación de los padres en la educación inicial de sus hijos.

Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en la actualidad se justifica plenamente, una reorientación en la conceptualización y política de la prevención e intervención temprana, si se toma en consideración la crísis social y económica del país en los últimos años, la cual ha afectado de manera desfavorable las condiciones de vida de los niños venezolanos, incrementando los factores de riesgo de tipo socio-ambiental, causantes de la aparición de necesidades especiales en esta población. Esto ha traído como consecuencia la necesidad de redimensionar y establecer políticas y acciones desde una perspectiva mucho más amplia, al considerar su incidencia en la población infantil y el abordaje efectivo de estos factores.

Investigaciones en el campo de la psicología y la educación han acumulado suficiente evidencia que sustenta la importancia del entorno y su influencia durante los primeros años de vida del niño ya que puede ocasionar cambios en el curso de su desarrollo. Numerosos autores han escrito acerca de la maleabilidad de la inteligencia concluyendo que en ningún otro momento de la vida puede ocurrir el aprendizaje tan fácil y rápidamente como en los primeros años; la mitad de lo que el ser humano ha aprendido durante el curso de su existencia ocurre antes de la edad de cinco años (Leighton, 1992; Mäki, 1994; Vygotsky en Bloom, 1964).

En este sentido, tiene vigencia e importancia la detección temprana y la atención integral desde los comienzos de la vida, en particular para el niño de alto riesgo y con necesidades especiales. Esta atención integral es un proceso que se inscribe en una orientación educativa y requiere continuidad y coherencia en sus acciones, en la evaluación, planificación, reevaluación de objetivos y metas logradas; además de integrar de manera activa a los padres, requiere experticia por parte de profesionales de diferentes disciplinas y programas sociales de apoyo, ampliamente coordinados para el logro de objetivos dirigidos al niño, a su familia y a la comunidad. Es así como los Programas de Prevención y Atención Integral Temprana dirigidos al niño de 0 a 6 años en condiciones de riesgo, necesariamente deben ser intersectoriales, donde se perfilen líneas de acción en las áreas de supervivencia, protección y desarrollo.

Los avances de la psicología especializada en desarrollo infantil orientan propuestas curriculares más acordes con los aprendizajes del niño; tal es el caso de la teoría del constructivismo social que destaca la importancia de la relación social y su vinculación con "los estadios del desarrollo cognitivo". Según Ziegler (en Schopler y Mesibov, 1984), lo que va a determinar "el desarrollo de la personalidad del niño no es jugar con objetos inanimados, sino la naturaleza y cualidad de sus interacciones con aquellos adultos importantes en su vida".

Al considerar la valiosa experiencia de los Centros de Desarrollo Infantil acumulada durante 20 años de trabajo, así como también la orientación de nuevas políticas en intervención temprana, se evidencia que van en el sentido de garantizar la implementación de programas de prevención y atención integral temprana al niño de alto riesgo y con alteraciones en su desarrollo, para lo cual es indispensable el diseño de planes y programas dirigidos a la familia y al niño, que garanticen su continuidad en la modalidad o en la educación preescolar formal, atendiendo a líneas de acción sectoriales e intersectoriales.

En este sentido la política dirigida a la población de alto riesgo se plantea desde el nacimiento hasta los 6 años y se realiza mediante dos líneas de acción: la Intevención Básica General y La Intervención Básica Específica. La primera establece acciones interrelacionándose con otros sectores como el de salud y el social a través de diferentes programas para la atención integral en términos de prevención e intervención temprana para el niño de alto riesgo de 0 a 6 años.

La segunda, la Intervención Básica Específica, establece los lineamientos normativos para la atención del niño de 0 a 6 años en situación actual de riesgo y con necesidades especiales, orientándose hacia una atención integral temprana individualizada que se puede especificar para dos rangos etáreos.

En el caso del niño de 0 a 3 años, el modelo se orienta hacia una intervención temprana integral, atendiendo a la condición de alto riesgo y a las alteraciones en su desarrollo. En el caso del niño de 3 a 6 años, el modelo se orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervención temprana en el niño.

La Intervención Básica Específica de 3 a 6 años puede llevarse a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil, en el preescolar de los Institutos de Educación Especial en concordancia con la caracterización de la población o en los preescolares regulares. En estos dos últimos casos el Centro de Desarrollo cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.

VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA

La importancia acordada a la intervención temprana en niños que presentan riesgo biológico, social y con necesidades especiales comprobadas, es incuestionable en la actualidad. La revisión histórica aporta elementos valiosos que en el tiempo han servido de base para el establecimiento de programaciones que aborden al niño en las primeras etapas de su vida. La educación preescolar, la creación y proliferación de servicios de atención a los niños de corta edad, las investigaciones realizadas en el área de desarrollo infantil y la evolución de la educación especial, concretan los aportes para el desarrollo de los programas de intervención temprana en la población de riesgo con y sin alteraciones en el desarrollo.

Los programas de atención temprana para niños en situación de riesgo biológico, social y/o con necesidades especiales, nacen en un contexto educativo, ya que la meta es "el pleno desarrollo de la personalidad" y el logro de un hombre apto para vivir y capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional (Ley Orgánica de Educación).

La concepción filosófica acerca del hombre, el contexto social y político del país, se relacionan estrechamente con la evolución del acontecer educativo desde sus etapas iniciales. Por otra parte, las premisas teóricas en relación al desarrollo intelectual, social y emocional del niño han sido, sin duda alguna, tomados como modelos en la implementación de programaciones para la prevención e intervención temprana.

Los antecedentes de la educación preescolar generaron numerosos aportes que han contribuido a sentar las bases que fundamentan la implementación de programas de intervención temprana. La importancia acordada a la educación en los primeros años de la vida de una persona data de los siglos XVII y XVIII; las ideas filosóficas parten de una concepción del niño; Locke (1632-1704) popularizó la idea tan conocida de "tabula rasa", los niños son como una pizarra en blanco; Rousseau (1713-1789), parte de la idea que el niño por naturaleza es bueno, en ese sentido habría que "dejar hacer" para permitir el desarrollo del talento individual. Estas ideas se propagaron durante el siglo XIX y sirvieron de base para desarrollar numerosas experiencias en el campo educativo.

A la par del progreso en la investigación y debido a los cambios sociales y políticos ocurridos, han habido desacuerdos profundos en relación a los objetivos y metas del kindergarten, lo cual ha persistido a través del siglo XX. Los objetivos están alternando en acordar importancia a los logros académicos en la educación temprana o al fomento del desarrollo no competitivo, al desarrollo emocional y social del niño.
En 1930, nace en los Estados Unidos el movimiento de guarderías, algunas de ellas adscritas a universidades, las cuales sirven de "laboratorio" para estudios sobre el desarrollo infantil. En esa misma época, la depresión económica en ese país propulsó el desarrollo de servicios de cuidados diurnos para los niños con la finalidad de ayudar a las personas en situación de pobreza. Los esfuerzos se centraron en el curriculum basado en la comprensión del desarrollo del niño y la aplicación práctica de la teoría, se resaltó la importancia de los primeros años como base para el desarrollo social, emocional y la competencia intelectual de la persona.

La educación especial, por su parte, también ha generado importantes aportes para el progreso y evolución en el campo. A través de una cuidadosa observación, Seguin describió los signos tempranos de retardo, enfatizando en la importancia de la educación temprana. Su estadía en los Estados Unidos permitió la creación de la Asociación de Médicos de las Instituciones para Idiotas y Débiles Mentales (1876), llamada posteriormente Asociación Americana de Deficiencia Mental y, desde 1987, conocida como Asociación Americana de Retardo Mental.

Cadwell (1977) resume la evolución que ha tenido la educación especial considerando tres períodos. El primero, llamado del "esconder y olvidar", fue la práctica en la primera mitad de este siglo. El segundo período, hacia 1950 y 60, es llamado de "despistaje y segregación". En este período, los niños con impedimentos son sometidos a pruebas psicológicas, son clasificados, etiquetados y aislados, con el objetivo de protegerlos.

En el tercer período, que se inicia aproximadamente en 1970, conocido como el de "identificación y ayuda", ocurre un avance en la legislación para educación especial en algunos países. Los esfuerzos se han centrado en el despistaje de las necesidades especiales en los primeros años de la vida y en proporcionar servicios de intervención apropiados lo más tempranamente posible, para aminorar las consecuencias de la condición limitante, mediante la prevención de problemas más severos, la orientación a las familias de niños con impedimentos, incrementando las posibilidades de todos los niños para desarrollar sus potencialidades.

Finalmente es importante hacer referencia, a los aportes de la psicología del desarrollo, debido a su influencia decisiva en este campo. Fue solo a comienzos del siglo XX cuando se comenzó a tomar en consideración la descripción de las competencias del niño pequeño y los métodos de evaluación infantil. Gesell, pediatra y psicólogo, estudia el desarrollo en niños normales, con síndrome de Down, prematuros y con otros riesgos perinatales (1925-1929). Sus métodos de observación han servido de base para la creación de instrumentos de medida en desarrollo infantil, hasta el presente.

Su teoría fue clara, concediendo primacía a la maduración, a los aspectos genéticos y dejando de lado la importancia del medio ambiente en el desarrollo del niño. Estableció un modelo lineal del desarrollo humano, el cual fue utilizado por clínicos en los años 50, para predecir los resultados o consecuencias en el desarrollo de eventos adversos ocurridos en la etapa perinatal, tomando como base los diferentes hitos del desarrollo en la primera infancia, considerados por Gesell.

Como contraparte, surgen los ambientalistas, quienes consideran que el desarrollo está controlado por el ambiente; esta corriente fue iniciada por Watson. El debate entre lo biológico, lo maduracionista y la importancia acordada al ambiente, en la actualidad continúan. Con Piaget, comienza la era de "la revolución cognitiva", esta perspectiva trataba de aproximar los dos puntos de vista anteriores, sosteniendo que ambos aspectos, biológico y ambiental, influyen en el desarrollo.

El enfoque transaccional, describe los efectos de los factores familiares, sociales y ambientales sobre el desarrollo humano; centra su interés en las personas que se encargan del cuidado de los niños. Según este modelo, factores nocivos en el aspecto biológico pueden ser modificados por factores provenientes del medio ambiente. El concepto de vulnerabilidad puede tener causas sociales y ambientales. Es un modelo bi-direccional ya que pone en relación los factores sociales y los biológicos. Dentro de este enfoque se resalta la importancia de las primeras relaciones afectivas entre la madre y el hijo, tema central en la psicología del desarrollo, aplicado a la intervención temprana.

Los estudios de investigación en este campo se iniciaron analizando la influencia de la deprivación temprana en el niño. Tomando como base la teoría psicoanalítica, se estudiaron los efectos de la institucionalización en el desarrollo cognitivo y socio-emocional de los niños. Spitz se centra en el síndrome del "hospitalismo", el cual describe como retardo mental, desajustes en el desarrollo social, problemas de salud, en niños que en otras condiciones se hubieran desarrollado normalmente.

La importancia de la intervención temprana en niños institucionalizados, a través de la estimulación del medio, poniendo de manifiesto la "maleabilidad" del desarrollo en edades tempranas, si hay intervención adecuada en los primeros años, ha sido demostrada a través de numerosos estudios. Unos de los más importantes son aquellos realizados por Bowlby (1973), los cuales aportan bases teóricas en este campo. En 1950 realizó un estudio auspiciado por la Organización Mundial de la Salud, sobre los efectos de la deprivación maternal y la carencia de hogar en la salud mental de los niños, destacando la importancia de la relación del niño con su madre, el "apego"; este estudio sirvió de base a otros posteriores por parte de diferentes investigadores, en los años 50 y 60.

Varios estudios longitudinales fueron realizados para determinar el impacto de los factores biológicos y los factores de riesgo social, siendo muy importante para el desarrollo del niño la educación de la madre y la calidad del medio ambiente.

Del conocimiento de la naturaleza transaccional del desarrollo, reflejado por la influencia de los factores endógenos y la experiencia individual, han proliferado los servicios de intervención temprana. El grado en el cual la calidad del ambiente influye sobre los factores de riesgo, proporciona una base para el desarrollo de estrategias de intervención temprana orientadas educativamente con miras a modificar el ambiente.

En el curso de su evolución, los programas de prevención e intervención temprana han sufrido innumerables cambios producto de las tendencias teóricas predominantes en el momento. Es así como en el ámbito mundial, pueden identificarse en las últimas décadas dos grandes etapas en la concepción y atención de las personas con algún tipo de dificultad en su desarrollo. Una etapa benéfica o asistencial, propia de principios de siglo hasta mediados de los años 50. Las personas con deficiencias eran ubicadas en instituciones hospitalarias o asilos, bajo un régimen de internado. La atención era eminentemente asistencial y obedecía a una concepción caritativa. Aparte de su carácter asistencial, los rasgos más característicos de esta etapa eran la institucionalización y la concentración de los servicios, nutriendo así la imagen de la persona con necesidades especiales como una amenaza social (Ginet, 1989). En este período aún no se han consolidado los programas de intervención temprana, pues parecía que solo la medicina y la psicología del desarrollo se interesaban en esta primera etapa de la vida.

Los primeros trabajos sobre intervención temprana, en el ámbito mundial, se realizaron en preescolares de clases populares, con la intención de contrarestar los efectos negativos de la pobreza sobre el desarrollo humano, al demostrarse la relación existente entre aquella y una mayor incidencia de retardo mental a nivel moderado y leve.

Esta intervención temprana se llevaba a cabo en grupos fuera del hogar, era realizada por maestros e incluía niños mayores de 3 años. Los resultados de estos programas dieron lugar a una ganancia en el Coeficiente Intelectual (CI) y otras medidas cognitivas en el lapso de duración del programa; estas ganancias desaparecieron al evaluar a los niños un tiempo después que el programa había sido descontinuado, 1 ó 2 años después.

Los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972) recomiendan que los programas de intervención temprana deberían comenzar antes de los 14 meses de edad; por otro lado llegan a la conclusión de que "los datos de este proyecto han proporcionado evidencia adicional de que la implicación positiva de la madre en el programa, su interés por la educación del niño y su expresividad verbal están relacionados con el desarrollo integral temprano del niño".

Bronfenbrenner (1974) realiza una evaluación de algunos programas de intervención temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos de tutoría en el hogar y los trabajos de intervención centrados en la interacción madre-niño realizados en el hogar. En esta revisión, diferentes investigadores llegan a las siguientes conclusiones:

1. Las intervenciones centradas en la díada madre-niño produjeron ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-3 años después de terminados los programas.

2. La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue inversamente proporcional a la edad en la cual el niño entró en el programa.

La etapa rehabilitadora o terapéutica cubre las décadas de los años 50 hasta los 70. Los rasgos más característicos aquí son el uso del modelo clínico y el predominio de la especialización. Los profesionales, inicialmente provenientes del campo de la medicina y de la psicología, tenían como objetivo fundamental la rehabilitación, organizando su trabajo de acuerdo con el modelo clínico e incorporando el docente a la atención en las instituciones educativas. Aún cuando se contaba con una conceptualización y política y unas bases legales se mantiene en la praxis la tendencia a continuar con la orientación anterior.

Es a partir de la década de los 70 que, en Venezuela, comienza a ampliarse la visión de la intervención en edades tempranas y la aceptación de que las condiciones ambientales que rodean al niño eran decisivas en su desarrollo y ejercían una influencia importante en el curso del mismo, implementándose entonces estrategias de intervención temprana con la idea de modificar el ambiente para mejorar su calidad, lo cual a su vez podía generar un cambio positivo en el curso del desarrollo del niño. El énfasis en esta década era la atención a la población de alto riesgo biológico, dejando de lado el riesgo psico-social. Esta tendencia se mantiene en la década de los 80 en la operatividad, aún cuando los documentos normativos, ya desde 1976, plantean la necesidad de desarrollar líneas de acción intersectorial e intrasectorial con el objeto de atender integralmente a esta población, tomando en consideración los aspectos biológicos, psicológicos y sociales.

SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA

Al hacer una revisión de la Fundamentación Teórica para la atención suministrada al niño menor de 6 años por parte de la Dirección de Educación Especial, (Fundamentación Teórica, 1986) se evidencia el planteamiento de un modelo de atención predominantemente clínico, aún cuando hace referencia a una atención integral del niño basada en las potencialidades de este y la no-dependencia de un diagnóstico. Sin embargo, al analizar en detalle la propuesta, el sesgo es hacia un planteamiento terapéutico, donde el rol del educador está relegado a ejercer la función de rehabilitador y terapeuta, no congruente con las bases filosófico-legales de la Modalidad.

Uno de los rasgos que ha caracterizado el modelo de atención implementado ha sido su tradición rehabilitadora en estrecha concordancia con los modelos y la concepción que de las Unidades Operativas se ha tenido. La forma en que la sociedad se plantea y concibe los derechos de las personas "diferentes" ha condicionado la respuesta a las necesidades a lo largo de la vida de estas personas, sean estas sanitarias, educativas, sociales, rehabilitadoras o culturales. La aparición de nuevos elementos conceptuales ha dado lugar a transformaciones profundas en la forma de responder a las necesidades de la población en edad preescolar, generando normativas administrativas acordes con los nuevos planteamientos.

Es importante enfatizar que hasta 1996, la atención del niño de alto riesgo en edad preescolar se realiza solo hasta los 4 años, manteniéndose dos elementos que caracterizan el modelo de atención; una visión interdisciplinaria y especializada y la orientación hacia una Intervención Básica General y una Intervención Básica Específica, elementos que ya quedan contemplados en la Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela para 1976, pero sus elementos característicos de operatividad se corresponden con una orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las Unidades Operativas y en la función del docente especialista como reeducador.

Habiendo analizado el modelo de atención implementado por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y su Fundametación Teórica, en la década de los 80 y mediados de los 90, se evidencia que las consecuencias del modelo asistencial continúan prevaleciendo. Entre ellos, la categorización en base a los déficits, el "etiquetamiento" con la idea de conocer el origen y la etiología de las dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atención del niño con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos que limitaban enormemente su desarrollo.

El Documento Normativo de 1986 para la Prevención e Intervención Temprana al niño de alto riesgo menor de 4 años, plantea sus acciones hacia los tres niveles de prevención dirigidas a nivel primario, al fomento y protección de la salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan el diagnóstico temprano y el tratamiento adecuado en tiempo y forma y, a nivel terciario medidas conducentes a la limitación del daño y a la rehabilitación del niño con necesidades especiales. Se evidencia una atención asistencialista y centrada en la limitación.

Por otro lado, el mismo Documento establece su posición terapéutica al definir la intervención temprana como un "conjunto de actividades interdisciplinarias educativo-asistenciales efectuadas directa o indirectamente con el niño que por sus antecedentes pueda presentar alteraciones en su desarrollo..." (p. 25), 'Se trata de un modelo original... Conviene decir, para delimitar el perfil propio del modelo, que no se trata aquí de una atención "médica" ni de una atención "escolar"' (p. 26).

La actualización del Modelo Normativo es una necesidad al considerar la realidad nacional y las nuevas tendencias mundiales desde el punto de vista económico, social, político y tecnológico, donde la educación se convierte en el eje fundamental de transformación social, cultural y productivo si se quiere lograr una sociedad cónsona con las exigencias nacionales e internacionales de un mundo que impone nuevos retos en el marco de la información y el conocimiento.

De acuerdo con la información recolectada, se evidencia en primer lugar, una gran variabilidad en cuanto a los datos estadísticos requeridos acerca de la población atendida. Elemento básico en las Unidades Operativas para la intervención temprana. Surge así la necesidad de normar los recaudos técnicos para registrar los datos de la población referida y atendida, en sus dos estrategias de atención: el seguimiento y el tratamiento, además del egreso de los niños atendidos a las unidades educativas regulares o especiales.

En consecuencia, se requieren orientaciones específicas en cuanto a los registros técnicos indispensables para cumplir con esta tarea; así como también los documentos y el contenido específico del récord del niño (denominado historia clínica); en este último caso, se dispone como meta generar un récord único que permita la realización de investigaciones en el campo.

En segundo lugar, la propuesta de reorientación del modelo debe permitir la implementación de estrategias institucionales adecuadas mediante las cuales se pueda ampliar la cobertura de la población a atender para evitar las listas de espera y la variedad que hasta los momentos existe, propias de cada Centro. Igualmente ocurre con las estrategias de evaluación de los niños.

En cuanto al funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil, en la evaluación inicial realizada por el equipo interdisciplinario, existe la necesidad de generar una propuesta que unifique los criterios en relación a la misma, pero que al mismo tiempo aligere el ingreso de los niños referidos, evitando visitas adicionales por parte de los padres y al mismo tiempo, frenar la deserción de la población durante la evaluación; igualmente sucede con la evaluación psicológica, en la cual es necesario definir y unificar criterios, ya que se ha encontrado que en algunas unidades el psicólogo no realiza evaluación alguna, asumiéndola el docente especialista. Es necesario insistir en la necesidad de esta evaluación que además difiere del trabajo realizado por el docente. En tal sentido, cada profesional debe desempeñar el rol que le corresponde dentro del equipo.

En tercer lugar, se evidencia la existencia de programaciones variadas dirigidas a la población atendida, generando una diversidad que impide acuerdos generalizados para las Unidades Operativas. Al mismo tiempo, el Programa de Retén debe ser rescatado en las unidades que funcionan en los hospitales, como una estrategia para suministrar asistencia temprana a los padres y niños de alto riesgo que permanecen en las Unidades de Terapia Intensiva.

En la década de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se ha ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil, los cuales no logran cubrir la demanda actual de atención, si se consideran los índices de pobreza crítica que en algunos estados ha alcanzado niveles preocupantes. Uno de los indicadores más significativos es la desnutrición en los primeros años de vida, lo cual amerita políticas de atención integral a la infancia cónsona con la Prevención e Intervención Integral Temprana. Por otra parte, la extensión territorial de algunos estados requiere la creación de servicios adicionales que permita el acceso de la población de riesgo ubicada en sectores alejados de sus capitales, donde generalmente están ubicados los servicios existentes.

La Prevención e Intervención Temprana está determinada por su carácter sistemático, secuencial y dinámico que comprende tanto la evaluación del proceso en el niño como la del programa de estimulación, aspecto importante a evaluar en las Unidades Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la intervención. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos que permitan el diseño de estrategias para la evaluación de cada niño, la planificación individualizada de la intervención, incluyendo el diseño de estrategias instruccionales para involucrar el núcleo familiar y llevar a cabo la programación en el hogar.

Los niños egresados de los Centros de Desarrollo Infantil ingresan a diferentes unidades educativas de la Modalidad o a la educación preescolar regular. En este sentido, un aspecto a considerar es la problemática confrontada en cuanto a la continuidad de la atención del niño al egresar del Centro de Desarrollo Infantil y la vinculación de este último, mediante una estrategia efectiva de seguimiento, con la Institución Educativa receptora, ya sea de la Modalidad de Educación Especial o del Preescolar Regular.

Esta limitación reflejada por una debilidad en la articulación intramodalidad e intrasectorial también ocasiona un desfase entre los alcances y logros del Programa de Intervención en el niño y las programaciones educativas que deben garantizar su progreso a todo lo largo del continuum.

En el Documento de Política de 1976 se plantea que el Programa de Prevención e Intervención Temprana debe atender a todos los niños de alto riesgo de 0 a 4 años, incluyendo aquellos con deficiencias sensoriales; sin embargo, la atención al niño sordo y deficiente auditivo o al ciego y deficiente visual ha sido asistemática y se ha dado solo en algunos Centros de Desarrollo Infantil. La falta de atención en este período del desarrollo para estos niños conlleva a una intervención tardía, ya en la edad escolar, ocasionando limitaciones que pudieron haberse evitado si el niño hubiera ingresado a un Programa de Prevención e Intervención Temprana desde el nacimiento.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el Programa de Prevención e Intervención Temprana, retoma lo planteado en 1976 y en coordinación con las áreas de deficiencias auditivas y deficiencias visuales de la Dirección de Educación Especial, establece acciones en el marco de la Política Educativa de esta Modalidad. En los últimos 3 años se planifica y ejecuta un Programa de Desarrollo Profesional para el personal de los Centros de Desarrollo Infantil en cuanto a la Estimulación Visual, Baja Visión y Atención Temprana a niños ciegos y deficientes visuales, como un elemento fundamental para iniciar las programaciones de Intervención Temprana a esta población.

En la línea de acción intersectorial, para 1995 se realiza un Taller de Actualización Médica para los pediatras y otros especialistas en el campo de la salud que laboran en los Centros de Desarrollo Infantil del Area Metropolitana y Estado Miranda. El mismo estuvo destinado a iniciar las primeras acciones que sentarían las bases para programaciones coordinadas con otros sectores como salud y nutrición, enfatizando en este último caso la lactancia materna y la asistencia materno-infantil.

En esta misma línea intersectorial, en 1995, se planifica y ejecuta otro Programa de Desarrollo Profesional, relacionado con el Embarazo Precoz, dirigido a los psicólogos y trabajadores sociales de los Centros de Desarrollo Infantil y los Equipos de Integración Social, por considerar que un trabajo coordinado entre estos servicios a través de sus respectivos Programas: Integración Social y Prevención e Intervención Temprana, darían lugar al desarrollo de estrategias efectivas de trabajo, proporcionando así una atención integral al problema del embarazo en adolescentes, desde el punto de vista preventivo.

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