CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA
ATENCIÓN EN EL AREA DEL LENGUAJE

PROGRAMA DE LENGUAJE

CARACAS, MAYO DE 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero
Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández
Jefe de la División de los servicios Administrativos

LIC . SILVIA UZCATEGUI LIC. MARIA BEGOÑA ARRIAGA LIC. DALIA ARGUELLO RESPONSABLES DEL PROGRAMA DE LENGUAJE

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial
Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva

 

TABLA DE CONTENIDOS

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1. VISIÓN RETROSPECTIVA

En un principio, la atención de los problemas de lenguaje, estuvo inmersa en el campo de la medicina como respuesta al abordaje de los casos lesionados provenientes de la Primera y Segunda Guerra Mundial. Evidenciándose así que la atención se circunscribió al ámbito hospitalario a través de un modelo médico asistencial caracterizado por la presencia de tipologías diagnósticas y acento permanente en la patología. (De Robertis, C. 1988).

Para los años cincuenta (50), prevalecía este modelo con una orientación rehabilitatoria asumiéndose al sujeto objeto de la acción, como enfermo a quien se evaluaba con pruebas estandarizadas, generalmente procedentes de otras culturas; se daba el diagnóstico a través del médico o psicólogo, quienes tenían papel preponderante, convirtiéndose el resto del equipo, específicamente el Terapista de lenguaje, en ejecutor del tratamiento, siendo las clínicas y los hospitales los lugares destinados para ello.

La atención a nivel hospitalario estaba circunscrita a los servicios de otorrinolaringología, neurología, cirugía plástica y posteriormente a los servicios de medicina física y rehabilitación y de patología del lenguaje y audiología, llamados en algunos países, servicios de foniatría.

Más adelante en América, a mediados de los años sesenta (60), la atención abarcó los ámbitos educativos y comunitarios. A nivel educativo se llevó a cabo en las escuelas especiales, aulas especiales y escuelas regulares en estas últimas se desarrollaban programas con los docentes en el aula y clases correctivas donde los padres y maestros acompañaban a los niños; en el ámbito de la educación especial se incluían las escuelas de sordos, impedidos físicos y ciegos. A nivel comunitario, los centros dependían de la comunidad y de fundaciones, prestando servicios a niños y adultos.

En Venezuela y específicamente, desde la Dirección de Educación Especial, se norma la atención de los problemas de lenguaje conjuntamente con el área de Deficiencias Auditivas (Documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela, 1976).

A mediados de la década de los setenta (70), la atención de los problemas de lenguaje, se lleva a cabo a través de los Centros de Rehabilitación del Lenguaje (C.R.L.), servicios creados por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación para la población que asistía a los preescolares y a las escuelas regulares. Sin embargo es importante destacar que este tipo de atención se daba a la población con necesidades educativas especiales en algunos planteles y servicios de la Modalidad.

En términos generales, la atención de los problemas del lenguaje, se desarrollaba en tres fases: evaluación, diagnóstico y terapia.

En cuanto a la evaluación, se atendía lo perceptual y en la lectura y escritura se daba menor énfasis al aspecto lingüístico que era denominado lenguaje comprensivo y expresivo. El desenvolvimiento del evaluado era pasivo, concretándose a responder lo que se le exigía específicamente y con un rendimiento muy dependiente de su atención y concentración.

En cuanto al diagnóstico, se consideraban las dificultades en el campo de la comunicación humana, como trastornos del lenguaje comprensivo, expresivo y del lenguaje escrito, ubicados dentro del modelo etiológico categórico (Bloom. Lahey, 1978). En lo referente a las dificultades para la comprensión del lenguaje, se incluían mayormente el retardo del lenguaje y la disfasia; para las dificultades en el lenguaje expresivo, los diagnósticos correspondían a disartria, dispraxia, tartamudez, rinolalia, disfonía y en especial la dislalia, que aunque se tomara en cuenta el desarrollo evolutivo del niño. Se concebía como trastorno cualquier desviación presente propia de la edad. De igual forma, se trabajaba en equipos multidisciplinarios en los que cada especialista evaluaba al niño y daba su diagnóstico.

La terapia del lenguaje, entonces, tuvo como sustento la planificación por patologías, lo cual implicaba el abordaje de la atención de acuerdo a una planificación específica. En tal sentido, las denominadas alteraciones del lenguaje comprensivo incluían un plan para retardo del lenguaje, cuyo contenido abarcaba el área perceptual y el de disfasia, basado en autores con Mc. Ginnis (1963) y H. Barry (1961). En cuanto al lenguaje expresivo, la dislalia contaba con los planes propuestos por M. Morley (1959) y Van Riper (1972); de igual forma, había planes para rinolalia, tartamudez, disfonía, entre otros. A esto se agregaban las dificultades para la comprensión y producción del lenguaje que obedecen a causa orgánica y las concomitantes a problemas sensoriales, intelectuales, motrices y emocionales.

En lectura y escritura, existía la tendencia a la atención parcelada de los aspectos en los que el educando presentara fallas y la planificación abarcaba la correspondencia visual auditiva con orientación sintética, basada en la enseñanza de la letra, la sílaba hasta llegar a la palabra; el análisis y síntesis visual auditivo verbal; la comprensión lectora; la velocidad de la lectura, propuesta por M. Condemarín; la grafía y la ortografía. Este contenido era muy similar al que utilizaba del docente especialista lo cual reflejaba poca diferenciación entre la acción del Terapista del lenguaje y este otro profesional.

Considerando lo mencionado, tenemos que la planificación específica por patologías llevaba a que el especialista (Terapista del Lenguaje), aplicara determinado plan a la patología y no se centrara en el individuo en sí mismo; el carácter de ello, como pudimos apreciar, era remedial de la situación encontrada para lograr su superación pero descuidaba los otros aspectos del desarrollo del individuo. Esta situación implicaba el cumplimiento de manera mecánica por parte del sujeto de un repertorio de consignas o ejercicios propuestos por el especialista, que llevaba a una repetición constante, sin dar mayor posibilidad a una participación entre ambos, constituyéndose el especialista en un ente activo y el sujeto en un ente pasivo, que debía cumplir lo establecido en la planificación, acorde a su patología. La participación del padre o representante también estaba limitada, ya que el servicio se prestaba en un gabinete denominado, gabinete de articulación o cubículo.

En conclusión, es necesario señalar que para ese momento, la atención de los problemas de lenguaje en Venezuela, estaba influenciada por la visión rehabilitatoria imperante a nivel mundial, la cual hacía énfasis en los déficit que presentaba el individuo, orientación que tuvo su origen al dar respuestas a las secuelas dejadas por dos grandes guerras mundiales.

A finales de los años setenta (70) y durante los ochenta (80), se dieron cambios substanciales por la influencia de la teoría cognoscitiva, de la psicolingüística y la psicomotricidad. En este sentido, las fases en la atención a los problemas de lenguaje (evaluación, diagnóstico y terapia) reciben influencia, proveniente de los cambios realizados en los campos científicos anteriormente mencionadas.

En cuanto a la evaluación, se incluyó el aspecto cognitivo y una mayor presencia de pruebas para evaluar el aspecto lingüístico, las cuales contenían elementos de morfología y sintaxis. Sin embargo, la mayoría de
estas, daban los resultados por puntajes, de acuerdo a las edades y además respondían a otras culturas (U.S.A.) validadas en población hispano-parlante.

Por otra parte, el diagnóstico de los problemas del lenguaje, continuaba influenciado por el modelo etiológico categórico, el evaluado seguía siendo pasivo y el equipo multidisciplinario participaba en las diferentes fases de la atención prestada.

En cuanto a la Terapia del Lenguaje, la planificación que era por patologías, se reorientó para incorporar lo lingüístico, psicomotor y cognitivo a la atención del educando, dejando de lado la lectura y escritura.

Todo lo anterior, nos permite ver los cambios que se produjeron en la atención del área del lenguaje durante estos años, centrados en la visión del desarrollo evolutivo del niño, la vinculación entre lo psicomotor, lingüístico y cognitivo y la atención de la lectura y escritura por parte del maestro especialista. En sí se evidenciaba la presencia de dos hechos, el evolutivo y el integral; sin embargo, la incorporación del padre o representante como facilitador, era esporádico y eventual.

Durante este lapso, se desarrolló un programa de detección de problemas auditivos y del lenguaje en población preescolar y escolar a través de la Unidad Móvil de Audición y Lenguaje (ASODIAL) la cual contaba con personal de la Dirección de Educación Especial, el auspicio del Ministerio de Sanidad y la asesoría técnica del Centro de Trastornos de la Comunicación Humana (C.T.C.H) (Ferrer Roo, O. 1985). Con esto se marca pauta en la acción de prevención contándose con instancias intersectoriales.

Al inicio de la década de los noventa (90), la concepción de los componentes de la lengua (fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y pragmático), toma auge y lleva a la aplicación de los mismos en la atención; esto permite una acción más directa en cada uno de ellos, y a su vez, amplía el panorama en función de la comunicación del individuo, de acuerdo a su propia situación y adaptada a sus necesidades.

2. SITUACIÓN ACTUAL

En nuestro país la atención en el área del lenguaje, continúa prestándose en instituciones oficiales y privados. A nivel privado encontramos tendencia hacia lo asistencial al ser impartida en clínicas y consultorios.

En el sector oficial en el área de la salud, la atención se brinda a través de los servicios de foniatría de las Unidades de Medicina Física y Rehabilitación, donde se evidencia también un enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de Sanidad (M.S.A.S) dentro del Programa de Salud Pública, ha desarrollado a nivel comunitario, el "Manual de Rehabilitación basado en la Comunidad" (1989), cuyo objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso que facilite su integración en el entorno social con apoyo de su propia comunidad.

De igual forma, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Especial, prosigue la atención de las dificultades del lenguaje, a la población que se encuentra integrada en los niveles de Preescolar y Básica, y a la Educación Especial; todo ello mediante planteles y servicios de apoyo. En cuanto a estos últimos, se continúa en esta Dirección con los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, que en número de nueve(9) están ubicados: cinco (5) en el Distrito Federal, y los cuatro restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo, Mérida; cabe destacar las gestiones que se están realizando en el Zulia y en Barinas para la creación de un Centro similar. Dicha atención se desarrolla a nivel individual o grupal dentro del centro o en los planteles de preescolar y Básica a través de orientaciones y charlas al personal.

A nivel individual se dan tres fases en la atención: evaluación, diagnóstico e intervención, participando conjuntamente el equipo técnico-docente en las dos primeras.

La evaluación del lenguaje, en términos generales consta de un aspecto lingüístico y uno cognitivo, evidenciándose:

En la fase diagnóstica, se está iniciando el uso de la descripción de la comunicación del niño, destacando los diferentes componentes de la lengua oral.

En cuanto a la intervención, denominación utilizada de acuerdo a autores como Monfort, M y Juaréz, A. (1988), persiste la presencia de planes específicos para dificultades del lenguaje (rinolalia, disfonía, tartamudez y retardo de lenguaje). Se piensa que en la medida en que el contenido de la evaluación del lenguaje tome en cuenta todos los componentes de la lengua, la atención se orientará específicamente a cada uno de ellos.

La atención grupal se da a través de los grupos de estimulación del lenguaje y está dirigida a la población menor de 3 años que es referida al C.R.L. por presentar dificultades del lenguaje; la misma se centra en la orientación a los padres para la estimulación en el hogar y está a cargo del maestro especialista. La mayoría de los niños que reciben esta estimulación, adquieren las competencias comunicativas acordes con su edad y nivel de rendimiento, lo cual les garantiza, el desarrollo de su lenguaje, sin necesidad de una atención posterior. Es decir, que con ello se da una acción destinada a lograr la prevención de tipo secundario .

Por otro lado, los maestros especialistas diagnostican, planifican, ejecutan y evalúan sus actividades basadas en los Programas de Preescolar y Básica para garantizar la adecuada prosecución escolar de la población asistente al centro y que requiera de esta atención específica.

Es importante resaltar que el personal de los C.R.L desarrolla actividades con los docentes y con los padres y representantes sobre aspectos relativos al lenguaje y a la comunicación, con lo cual se da apoyo directo tanto a la escuela como al medio familiar.

La acción en los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, refleja entonces, la tendencia hacia la implementación del modelo educativo integral, ya que están asumiendo la concepción del individuo como un ser biopsicosocial, además del inicio del enfoque descriptivo para las dificultades del lenguaje, el estudio del mismo en sus aspectos funcionales más que formales, la participación conjunta del equipo técnico docente en la evaluación y el diagnóstico, la incorporación del padre de manera significativa en la atención educativa especializada y la del equipo técnico docente a nivel de preescolar y básica.

Estos resultados tienen especial vinculación con las actividades de Desarrollo Profesional desplegadas por la Dirección de Educación Especial desde 1994, en las cuales el contenido teórico práctico se orientó al lenguaje, la comunicación humana y la lengua materna y sus componentes, con especial énfasis en el hecho social y cultural que ello implica.

La atención a la población con necesidades especiales en el área del lenguaje ubicados en los planteles y servicios de algunas Areas (Retardo Mental, Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Autismo) y Programas (Prevención e Intervención Temprana e Integración Social) de la Dirección de Educación Especial, es brindada por Terapistas del Lenguaje.*

En la misma se evidencia una prevalencia del enfoque médico manifestado en aspectos como: predominio del uso de pruebas estandarizadas, el énfasis en la atención individualizada más que a nivel grupal, el diagnóstico en base a lo etiológico categórico, la planificación de la atención de acuerdo a patologías; sin embargo, se destaca en la evaluación la presencia del muestreo del lenguaje espontáneo y el hecho de incorporar a los padres y a la comunidad.

Por otra parte en la atención, se denota una marcada presencia del componente fonológico dejando a un lado el resto de los componentes de la lengua (morfológico, sintáctico, pragmático); el componente semántico tendría vinculación con la comprensión del lenguaje, no obstante, su evaluación se basa en pruebas estandarizadas, reflejándose entonces un énfasis en el aspecto formal del lenguaje más que en el funcional.

Estos resultados resaltan dos aspectos importantes: uno, la formación del especialista en un modelo médico de atención y con énfasis en el aspecto fonológico de la lengua y el otro, la necesidad inminente de desplegar con ellos el programa de Desarrollo Profesional ya iniciado con Terapistas del Lenguaje de los C.R.L desde 1994.

En sí, la realidad a nivel nacional sobre la atención del lenguaje destaca por un lado, la transición de un modelo médico asistencial a un modelo educativo integral y por otro, el inicio de la incorporación de los miembros de la comunidad en la atención de las personas que así lo requieran.

3. VISIÓN PROSPECTIVA


3.1 FUNDAMENTACIÓN


El hombre es el único ser cuyo conocimiento le influye en su autoformación, es decir, el conocimiento que el hombre tiene de sí mismo, es el que le dicta pautas y normas al proceso de su transformación y desarrollo, conformando esto lo que llamamos Educación ( U.N.A. 1988).

La Educación como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los venezolanos (Constitución Nacional, 1961); constituye un servicio público y función primordial e indeclinable del Estado (L.O.E. 1961). Refleja así mismo, las necesidades e ideales de una sociedad particular, siendo no sólo una necesidad del hombre, para su desarrollo sino también de la sociedad, a objeto de prorrogar y mejorar su modo especial de vida; proponiéndose formar individuos que puedan apreciar los valores de la democracia.

La democracia constituye una forma de vida, concibe al hombre capaz de juzgar y decidir por sí mismo y para el bien común, por ello confía en una concepción de la educación, que se orienta a desarrollar el espíritu de independencia y solidaridad y que hace al hombre, un ciudadano consciente y responsable.

Venezuela, siendo un estado democrático, garantiza la formación de individuos, que integran a su personalidad, los principios de igualdad y libertad, lo que equivale a asegurar en cada ser humano, una oportunidad para formarse y vivir como persona capaz del autodominio. Desarrollando los valores humanos de libertad, moralidad y solidaridad, por medio de la igualdad de oportunidades. Llevándolo al campo pedagógico, este principio se expresa por la Educación común, única y democrática, gratuita y obligatoria, sin privilegios ni discriminaciones (L.O.E., Art. 107). Como señala Mantovani: "la oportunidad igual para el desarrollo de capacidades distintas, debe concederse a todos, y es uno de los principios esenciales de la vida democrática".

Por otra parte, en los actuales momentos, el proceso de descentralización educativa, establece nuevos espacios de participación en las políticas sectoriales en el ámbito regional y en una dimensión intersectorial, atendiendo los lineamientos de política educativa nacional. Al ubicarnos dentro de este proceso de transformación se debe tener presente que todo ello, demanda un sistema educativo, articulado desde un punto de vista programático y de recurso que permita garantizar la formación integral del individuo.

Así mismo, encontramos que el Artículo 16 de la Ley Orgánica de Educación, se refiere a la presencia de las Modalidades en nuestro Sistema Escolar, las cuales son entes a quienes compete, administrar la atención educativa de los educandos que por sus características o condiciones particulares no pueden responder a las exigencias de los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo.

De esta manera, la Educación Especial como Modalidad es una variante escolar cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños, jóvenes y adultos cuyas características son " de tal naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la Educación Regular, requiriendo por tanto programas específicos, complementarios o sustitutos, transitorios o permanentes" (Ley Orgánica de Educación, Art. 32, p 12).

En esta línea de pensamiento tenemos, que la Educación Especial en nuestro país, es la opción de política educativa para la atención de la población con necesidades educativas especiales, considerando sus dos principios: democratización y modernización, donde el primero de ellos resaltaría el derecho de todos a la educación, a través de igualdad de oportunidades y de condiciones.

En cuanto a la modernización: estaríamos resaltando el derecho de todos a recibir una educación efectiva; lo cual implica mantenerse actualizado para renovar y orientar el trabajo profesional, calificando la atención educativa sobre la base de los más recientes avances de las ciencias afines. Dentro de este último principio se resalta la prevención, como uno de los principios rectores de la Educación Especial, la cual en un primer momento tenía como principal objetivo, disminuir las consecuencias de una alteración ya instalada, por lo que se ubicaba dentro de una óptica remedial, siendo esta una prevención del nivel terciario y secundario.

Con el correr del tiempo, surge la necesidad de extender estas acciones, tomando en consideración el concepto de riesgo biológico y social, que afecta a un porcentaje de la población.

En este sentido, es posible afirmar, que la meta es llegar a la comunidad, para que ella asuma la prevención como una propuesta de vida, convirtiéndose así, en un instrumento para la normalización e integración. Es importante entonces, que la prevención para la década de los noventa (90), sea base de los modelos de Atención Integral, en las diferentes áreas y programas de atención de la población con necesidades educativas especiales, ya que educar es esencialmente prevenir. Generalmente el término prevención, se ha vinculado con la medicina, y muy pocas veces con la educación, pero sí consideramos que todo hecho educativo se dirige hacia el futuro del individuo, promoviendo el desarrollo de sus potencialidades en las mejores condiciones posibles, podemos afirmar que no existe definición alguna de educación que no manifieste como razón de ser, el evitar o prevenir algún problema.

Por otra parte, desde un punto de vista psicológico, encontramos que el proceso de crecimiento físico y mental, se produce rápidamente en los primeros años, como resultado de la interacción de factores hereditarios y socioculturales. El hombre es una unidad biológica, psicológica y social.

En relación a esto, Piaget señala " hablar de un derecho a la Educación, es reconocer la importancia de los factores sociales en la formación del individuo" (Piaget, J., 1975).

A su vez, se hace importante resaltar, que los primeros años son relevantes en el proceso evolutivo del niño. Si las condiciones le son favorables, alcanzará su desarrollo a plenitud. Por el contrario, si le rodean condiciones adversas, se puede hablar de riesgos que interfieran el desarrollo normal, lo alteren y produzcan dificultades de distinta naturaleza.

Todo lo señalado anteriormente, nos lleva a reflexionar sobre el tipo de educación que requiere el individuo de hoy. Como señalase John Dewey (1953), quien propugna una nueva filosofía de la misma, en la que considera como realidad central, la experiencia; destacando la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal, oponiéndose a un aprendizaje mecánico y pasivo, resaltando la vivencia personal y el pensar crítico.

Siguiendo con esa línea de pensamiento encontramos que Piaget señala " El objetivo principal de la Educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores". (Piaget en Labinowiez, 1982 ) y continúa diciendo: " la educación , en la visión corriente, consiste en tratar de hacer al niño, conforme a un tipo de adultos de la sociedad a la que pertenece.... mientras que para mí, la educación consiste en hacer criaturas, aunque no haya muchas, aunque las creaciones de unos sean limitadas con respecto a las del otro. Pero hay que hacer inventores, no conformistas" (Piaget, 1977). Se estaría hablando de una educación activa, con formación de hombres con mentes críticas, capaces de verificar lo que se les dice y que no aceptan todo lo ofrecido.

Siguiendo está línea de ideas, (Vygotski, 1981) señala: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños crecen dentro y hacia la vida intelectual de aquellos que les rodean".

El autor en su teoría del desarrollo, plantea que a través de la interacción social, se le proporcionan al niño instrumentos, que le permiten ir más allá de su presente nivel de desarrollo, para alcanzar más altos niveles, que implican una nueva conciencia, lo cual supone la capacidad de aprendizaje del niño por imitación (aprendizaje transaccional o vicario) de miembros capaces.

En palabras de Vygotski (1981) "Internalizar el conocimiento externo y convertirlo en una herramienta para el control consciente".

Profundizando un poco más del tema, Vygotski (1981) afirma que durante las primeras etapas del niño, el lenguaje y la acción están fundidos y es por esta razón por lo que el menor habla consigo mismo, mientras realiza una tarea. Eventualmente el lenguaje y la acción se llegan a separar y es cuando la tarea puede ser representada a través de las palabras, al alcanzar esta etapa, ya ha podido incorporar lo que sabe en palabras y por tanto en el proceso de diálogo.

Todo lo antes señalado demanda un proceso enseñanza-aprendizaje donde el niño es constructor y partícipe del mismo, debiéndose proporcionar experiencias de aprendizaje que sean significativas para él.

Las ideas pedagógicas de Prieto, derivadas del Humanismo Social, consideran que la educación deberá formar un hombre capaz " de absorber los cambios ocurridos durante su vida y propiciarlos cuando sea necesario, sin dejarse maniatar por la tradición".


Centra la educación en el interés del educando, sin desmedro del fin social asignando a la misma, ya que considera que los intereses individuales, son por efecto de la interacción social, intereses y necesidades de la comunidad.

El propósito fundamental de la escuela ha de ser, la formación de un hombre con un grado de criticidad tal, que sea capaz de conocer el alcance de sus capacidades, para actuar con eficiencia en la solución de los problemas de la comunidad.

En este sentido, una educación liberadora según Freire, que busque despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educando, favoreciendo el análisis problematizado, su poder de captación y de comprensión de la realidad. No conformándonos con entregar al educando, unos conocimientos ya elaborados y listos para su asimilación pasiva. En esta educación problematizadora, los educandos, en su relación con el mundo, lo van captando y comprendiendo no como realidad estática sino fluyente y en permanente proceso de transformación (Freire, P.1967).

El educador ya no sería sólo el que educa sino que en la medida que educa, sería educado en el diálogo con los educandos, quienes a su vez también se educan, en un sentido de humanización de ambos y no en el sentido de dominación, de entrega del saber. Su acción considera Freire, parte de una profunda creencia en los hombres, implicando que:

· "Nadie educa a nadie
· Nadie se educa solo
· Los Hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo" ( Freire, P., Fiori Y., 1986).

Tomando en consideración lo que señalan estos autores e interpretando lo que afirma Merani (1983) cuando dice que la educación verdadera tiene como imperativo, cambiar al hombre, pero que para lograr esto es necesario cambiar las circunstancias que lo convirtieron en lo que es; nos encontramos con el reto de impulsar la transformación de la forma de abordar la educación lo cual nos va a permitir modificar el entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. Es así como es posible concluir, que en los actuales momentos requerimos de un educador- educando integral.

En este sentido, al ubicarnos en el área de lenguaje, debemos hablar de un Modelo de Atención Integral, el cual toma en cuenta los aportes de las distintas ciencias sociales (psicología, pedagogía, sociología, filosofía, etc.) y considera el lenguaje como un hecho social y cultural, lo cual implica que este se encuentra integrado al proceso de enseñanza-aprendizaje y a los elementos que la configuran.

Es decir, que todos debemos aprender a ver el lenguaje como parte integral del proceso de desarrollo del niño y por tanto no es posible parcelarlo, sino que se debe abordar a partir de cómo lo usan los niños cuando utilizan su lengua materna para satisfacer sus necesidades, antes de ingresar a la escuela. Esto plantea, estar conscientes, que para el niño, el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a darle sentido al mundo que lo rodea.

Compartiendo la premisa que el lenguaje hay que verlo como un todo para lograr su desarrollo sin ninguna dificultad, es necesario resaltar la función que cumplen los profesionales de Terapia de Lenguaje, quienes tienen un papel preponderante en el equipo interdisciplinario, ya que les corresponde no sólo la atención directa a la población que pueda presentar dificultades en esta área sino que les compete ejercer como facilitadores del proceso de cambio, para que todos se apropien de la concepción del lenguaje como parte integral de todas las actividades que implica el proceso enseñanza-aprendizaje. Es decir, que les corresponde orientar a fin de que se le brinde al niño un ambiente rico en estímulos y oportunidades para desarrollar las competencias específicas de su lengua materna logrando la comprensión de lo leído, la expresión escrita y favorecer el pensamiento lógico matemático.

3.2 MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.

El complejo proceso del desarrollo del lenguaje va estrechamente unido al desarrollo humano, ya que gran parte del pensamiento tiene una base lingüística, por lo que en todas y cada una de las etapas de la vida, está implícita la importancia del lenguaje, como medio de comunicar, expresar y transformar al individuo y a la sociedad en la cual se desenvuelve.

Los avances en el estudio del lenguaje con aportes de disciplinas como la psicología, la sociología y otras, nos han llevado a considerarlo como un hecho social y cultural más que a estudiarlo en sus aspectos estructurales o formales, siendo necesario en este momento plantearnos el desarrollo de algunos conceptos como son comunicación efectiva, lenguaje, habla, lengua y sus componentes.

La comunicación es el fundamento de toda la vida en sociedad. En efecto, desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, el ser humano vive estableciendo relaciones e intercambios con sus pares, los cuales tienen su origen en la necesidad de ponerse en contacto con una o más personas para transmitirles información, afectividad, a la vez que para aprender todo cuanto los demás puedan enseñarle. Pero la comunicación entre la gente, es muy compleja, pues es más que hacer comentarios y escucharlos.

Existen distintas definiciones de comunicación, quizá una de las más simples, es la que considera que la comunicación consiste en cualquier comportamiento, que tenga como objetivo suscitar una respuesta o comportamiento específico, por parte de una persona o grupo determinado.

También encontramos que cuando nos comunicamos, podemos hacerlo en más de un nivel al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando hablamos estamos transmitiendo un mensaje pero a la vez por el tono de voz, los gestos y la postura física, podemos estar diciendo otro totalmente diferente.

Para que se dé el proceso de comunicación, es necesaria la presencia de elementos como son: emisor, receptor, código y mensaje así como la negociación del significado para lograr la comprensión del mensaje y a través de ello, la respuesta esperada. Por tanto, es importante tener claro que el emisor es quien produce el mensaje que se desea comunicar, es decir, quien lo elabora y transmite, el receptor es el individuo hacia quien va dirigido, lo que implica la recepción y la comprensión del mismo; el código es el sistema de signos mediante el cual nos comunicamos y está representado por la lengua.

En este sentido, tenemos que la comunicación utiliza como soporte el lenguaje, el cual es la facultad de comunicación más importante que el hombre posee y es por ello, que éste se considera la especie animal hegemónica de nuestro planeta. Así podemos definir lenguaje como la facultad exclusiva del hombre, que se convierte en un hecho de carácter social y cultural, propio de cada individuo, que implica la presencia de representaciones simbólicas y lingüísticas. Son simbólicas, por corresponder a las imágenes que tiene cada individuo de sus vivencias y lingüísticas, por pertenecer el individuo a un entorno lingüístico. El proceso de pensamiento depende íntimamente del lenguaje y su significado. El hombre piensa por medio de ¨símbolos¨ más que por medio de imágenes. Su habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas, depende en gran parte de la riqueza de su lenguaje.

Por otra parte, la lengua constituye el sistema de signos mediante el cual el individuo materializa los símbolos lingüísticos correspondientes al lenguaje, los cuales pueden ser la palabra hablada, la escrita o las señas.

Retomando lo correspondiente a la negociación del significado, ésta se refiere al cúmulo de experiencias, sentimientos, opiniones, pensamientos que elabora cada persona sobre los hechos y situaciones que le rodean; por tal razón, cada individuo tiene su propio significado y allí es donde está la clave de la verdadera comunicación, en la certeza de que se está tratando de un tema común para los individuos involucrados y al mismo nivel de interpretación, lo cual denota una continua y constante interacción entre los individuos presentes resaltándose el aspecto funcional del lenguaje.

Si tomamos en consideración que el habla es la expresión articulada particular de la lengua de cada individuo, nos encontramos que ésta como sistema tiene un carácter universal ya que es igual para todas las lenguas en cambio como idioma es particular a determinada comunidad lingüística.

A su vez, la lengua tiene sus componentes o estratos como son: fonológico (sonidos articulados), semántico (significado de las palabras), pragmático (uso de la lengua), morfológico (formación de las palabras) y sintáctico (relación entre los elementos gramaticales); cada uno de ellos tiene su propio desarrollo, se interconectan y su presencia o manifiestación son muestra del desarrollo del lenguaje de cada individuo.

La lengua materna según Halliday (1978) es la que se da al encajar los patrones de todo el lenguaje que el niño oye a su alrededor, en la estructura que posee.

En general, según Fraca, L. (1991) " mientras algunos estratos como el fonológico y el morfológico cierran su ciclo a edad relativamente temprana (cuatro o cinco años el primero, seis o siete el segundo) otros como el sintáctico, el semántico y el pragmático, pueden prolongar su proceso de desarrollo hasta edades bastante tardías".

El hogar y la escuela tienen vital importancia en el desarrollo de la lengua materna debido a que son los espacios donde el niño interactúa constantemente con sus pares recibiendo continua estimulación, brindándole un sin número de oportunidades para que manifieste su lengua materna, lo que lo prepara para que en la escuela desarrolle la lengua escrita con mayor facilidad permitiendo esto prevenir posibles dificultades.

Si bien debemos tomar en cuenta las diferencias individuales al hablar de patrones de desarrollo del individuo, no podemos dejar de considerar en algunos casos, la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el desarrollo lingüístico. Estas dificultades pueden tener su origen en algún problema a nivel de su estructura anatomofuncional o depender del entorno social en el cual se desenvuelve el individuo.

En cuanto a la estructura anatomo funcional, ésta se refiere a los aspectos sensoriales, motores, neurológicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se presentan dificultades para la realización de los movimientos relacionados con masticación, succión y deglución, los cuales afectarán también la producción de los sonidos del habla.

En general, es importante resaltar que independientemente del problema o dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atención tiene que estar centrada en sus potencialidades y necesidades permitiéndole desarrollar sus competencias comunicativas, entendiéndose por competencias comunicativas a las habilidades del ser humano para comunicarse con los otros, a través de cualquier código (oral, escrito, visual sonoro, etc.), lo cual es diferente a las competencias lingüísticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en relación a su lengua y a las competencias pragmáticas que serían el conjunto de reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, L. 1991).

Lo planteado anteriormente, denota la importancia de abordar la atención en el área del lenguaje a través de un modelo educativo integral con una perspectiva comunicacional funcional que demanda la presencia de una comunicación efectiva, con constante negociación de significado entre todos y cada uno de los miembros de los diferentes contextos: familia - escuela - comunidad.

En sí, este modelo está orientado filosóficamente en una perspectiva humanística - social, que reconoce que en todo educando hay una persona con potencialidades; axiológicamente, señala la formación de un venezolano, con valores colectivos y en función de todos los integrantes de la sociedad, con un enfoque biopsicosocial del individuo, donde su atención debe tomar en cuenta no sólo su persona sino su familia y comunidad, a fin de que se le garantice, su pleno desarrollo e independencia personal, además de su integración social al medio en el cual se desenvuelve. Considerando así mismo, a la educación como un proceso integral en su dimensión escolar y extraescolar, continuo, permanente, dinámico e interactivo, a través de promotores del desarrollo lingüístico del individuo, del desarrollo de la lengua materna y de la comunicación efectiva.

*La información deesta atención está basada en la encuesta para terapistas del lenguaje entregada en el XIII Encuentro de Jefes de Departamento de Educación Especial. Carabobo. Julio 95.

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