En una escuela con valores inclusivos la colaboración se da a todas horas y entre todos...

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Tony Booth es un referente mundial en educación inclusiva. Aquí una interesantísima entrevista que nos permite conocer su trayectoria y su visión sobre el camino andado y lo que resta por andar.

El Diario de la Educación. Víctor Saura, 24/Nov./2017.- Tony Booth visitó España hace unos días para asistir al Congreso Barcelona Inclusiva. Aprovechamos para hablar con él de la necesidad de una cultura inclusiva: "La inclusión está ligada a la idea de luchar por los derechos de quienes son discriminados".

El profesor británico Tony Booth es uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva. Desde la universidad (Open University, Canterbury Christ Church University, y en los últimos tiempos, Cambridge) ha dedicado más de treinta años a investigar sobre inclusión y exclusión, y ha escrito numerosos artículos y libros sobre la materia, muchos de ellos con su colega Mel Ainscow, de la Universidad de Manchester. Pero el tándem Ainscow y Booth es especialmente conocido como autores del Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, traducido a más de 20 idiomas y que 17 años después de su primera edición sigue siendo la principal guía para la implementación del modelo inclusivo en los centros educativos. Al castellano lo ha traducido y adaptado el equipo del Consorcio para la Educación Inclusiva que lidera el profesor de la UAM Gerardo Echeita. Booth participó hace unos días en el Congreso Barcelona Inclusiva, en una mesa donde estuvo acompañado por dos de sus traductores: el mismo Echeita y la profesora de la UAB, Ester Miquel, que participó en la traducción al catalán.

¿Cuándo comenzó a interesarse por la escuela inclusiva?

Creo que desde el mismo momento que empecé a ejercer de profesor de secundaria. Te hablo de finales de los años sesenta. Entonces yo ya estaba muy pendiente de aquellas cosas que dificultaban la vida de los niños y jóvenes, pero también de los docentes. Mi trabajo no tenía nada que ver con la inclusión, pero ya tenía la idea de que las escuelas debían ser un lugar para todos. En aquella época seguramente el factor más evidente de exclusión era que había alumnos a los que se golpeaba con un palo, y eso estaba generalmente aceptado. Había profesores que hasta disfrutaban golpeando y, por supuesto, los alumnos que recibían los palos eran siempre los más vulnerables.

¿En Londres?

Bueno, en realidad en Londres estuve poco, allí el ambiente quizás era un poco más progresista, pero yo encontré un trabajo en Nottingham, donde me di cuenta de que todo el mundo estaba de acuerdo con la terapia del palo. Yo era profesor de ciencias, pero allí me especialicé en psicopedagogía, y fui cogiendo una idea muy clara de hasta qué punto era nefasta la exclusión de cualquier tipo. Entonces mi forma de ver las cosas era muy minoritaria, y de ahí que siempre he creído que el concepto de inclusión está muy ligado a la idea de luchar por los derechos de los que son discriminados o son tratados de forma injusta o desconsiderada.

El informe Warnock ayudó a poner las cosas en su sitio, supongo.

¿El informe Warnock? ¡Mary Warnock en realidad venía de la alta sociedad británica! La pusieron a presidir una comisión sobre educación y discapacidad, ¡pero no tenía ni idea! Una vez un antiguo ministro me confesó que la comisión Warnock consistió sobre todo en educar a Mary Warnock sobre cuestiones relacionadas con la discapacidad. Esta mujer había dicho que escolarizar a minusválidos sería grotesco, o que el espectáculo de la gente exigiendo sus derechos era profundamente repulsivo. Esta es la historia escondida de la comisión Warnock.

Me deja de piedra. Todo el mundo considera el informe Warnock como el punto de partida del movimiento por una escuela inclusiva.

Sí, ¡Pero esto es un mito absoluto! No sólo en lo que se refiere a las creencias de la señora Warnock, sino con respecto al mismo informe, que en realidad no promovía la educación inclusiva de ninguna manera. Lo que pasa es que, como la gente fue diciendo que se estaba apoyando la inclusión, ella misma se lo terminó creyendo.

O sea que el informe Warnock no tuvo ninguna influencia en su vocación profesional.

Al contrario, yo ya tenía mi propio criterio sobre cómo eran las cosas en la época, y fui crítico con ese informe. La idea de inclusión está estrechamente ligada a la noción de una escuela para todos. En Inglaterra las llamamos comprehensive school (escuela no selectiva), concepto que se asocia a la etapa secundaria pero que para mí tenía que ser igual en todas las etapas formativas, desde infantil hasta la universidad. Es lo que ahora el partido laborista británico denomina el servicio de educación nacional. Pues bien, Mary Warnock era la directora de una escuela elitista y selectiva de primaria para niñas.

Pasemos al Índice para la Inclusión. ¿Es una herramienta para trasladar la inclusión a los centros educativos o un medidor sobre el estado inclusivo de esos centros?

Es la primera idea. Es una herramienta para que los recursos y conocimientos de la escuela puedan ser movilizados en la práctica hacia una dirección inclusiva. No es un instrumento para testar escuelas, si bien hay personas que lo han usado en este sentido e, incluso, han ganado dinero haciéndolo. Pero esto sería completamente la idea opuesta a su intención.

Una vez me comentaron que era complicadísimo de poner en práctica, que los centros casi se ahogaban en el intento.

Es cierto que lo puede parecer. Es una guía para el desarrollo de una escuela según los valores de la inclusión, y por eso hay que tomárselo como una guía de viajes. Cuando vas de viaje a cualquier lugar nadie espera que hagas absolutamente todo lo que te recomienda la guía, de hecho habrá muchos lugares que nunca visitarás. Pues esto es lo mismo. Se trata de poder encontrar aquellas cosas que quieres hacer ahora. Como tiene esta mentalidad de guía debe ser una obra muy amplia, pero nadie espera que se haga todo. El Índice tiene unos setenta indicadores, o unas setenta aspiraciones, presenta doscientas preguntas, pero se puede empezar trabajando por sólo una pregunta.

Por tanto, mi informador no entendió la forma de usarlo.

Cuando hago talleres sobre el Índice sólo necesito cinco minutos iniciales para explicarlo. En cinco minutos ya puedes saber cómo se debe usar.

¿Cuál es la situación en Reino Unido en relación a la educación inclusiva, y en especial en relación a los alumnos con discapacidad?

A no ser que desarrolles una escuela para todos soportada por los valores inclusivos, la incorporación de los alumnos con discapacidad al mainstream educativo es muy frágil. Fíjate sólo en los pocos profesores con discapacidad que hay en mi país, o en los demás países. Aún es muy difícil para una persona con discapacidad convertirse en profesor. O sea que volviendo a la pregunta en su momento se redujo la cantidad de alumnos con discapacidad en escuelas específicas pero en los últimos años esta cantidad ha aumentado, ya que nunca se preocuparon en crear un sistema educativo que diera cabida a todos. El sistema educativo británico no da cabida a todos, es hipercompetitivo, es el lugar donde las escuelas echan a alumnos para poder quedarse solo con los mejores.

¿Eso es legal?

No lo es, pero se hace. Recientemente se ha conocido el caso de un director de centro que excluyó a unos alumnos que él pensaba que no iban a tener buenos resultados, es decir, convenció a sus familias para que se fueran a otro lugar. Esto se hizo público, ya que era demasiado evidente, y el director tuvo que dimitir. Pero ocurre en muchas escuelas, sobre todo en la secundaria. Llega un niño con notas bajas y se le dice que estamos llenos, y llega uno con notas altas y se le dice que tenemos plazas.

Es decir, que el Reino Unido, que de alguna manera es la cuna de la inclusión, no sería precisamente un modelo a seguir.

Ni lo es ni lo ha sido nunca. Seguramente este modelo no existe en ninguna parte. Ahora se habla de Finlandia, pero cuando hablas con los finlandeses también te explican los problemas que tienen, y tampoco tienen del todo resuelta la incorporación del alumnado con necesidades educativas al sistema general, pero evidentemente el sistema finlandés tiene aspectos muy buenos, es mucho menos competitivo y es mucho más respetuoso con los profesores y los estudiantes.

O sea que varios maestros concienciados poco pueden hacer si tienen el sistema en contra.

Es así. Estos días estoy conociendo y escuchando a gente maravillosa, y también en las escuelas inglesas hay docentes maravillosos. Hace tiempo que pienso que lo que estamos haciendo con nuestro trabajo es mantener viva la llama para cuando las condiciones en la educación mejoren, pero con eso no basta, hay problemas que no pueden esperar, como ocurre con el calentamiento global, o sea que sólo progresaremos si somos capaces de promover un nuevo sistema ético.

¿Cuál sería la metodología que recomendaría a los profesores a la hora de afrontar un aula con diversidad de alumnos?

En mi trabajo todo empieza por los valores inclusivos. Todo lo que no sea compatible con los valores inclusivos no es una metodología adecuada. O sea que hay personas que creen que el sistema competitivo funciona pero para mí no es un sistema inclusivo. En una escuela que se rige por los valores inclusivos hay colaboración, y esta colaboración se da dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela, entre alumnos, entre profesores, entre alumnos y profesores, entre profesores y equipo directivo, entre la escuela y su comunidad. Y no se da sólo cuando el profesor decide que ahora se va a hacer una actividad de trabajo cooperativo, sino que pasa a todas horas, en el patio, en casa. O sea que una escuela con estos valores está constantemente desarrollando una cultura de tal manera que las intervenciones no se deben provocar específicamente, sino que tienen lugar porque es así como somos.

Desde que la escuela inclusiva es un derecho reconocido por Naciones Unidas se habla menos de los beneficios para todos, mientras que antes era el argumento dominante. ¿Nos hemos olvidado de cómo seducir al resto de familias sobre los beneficios para sus hijos de educarse en un ambiente inclusivo y diverso?

Diría que hay dos respuestas posibles. La primera es la clásica: los estudios internacionales demuestran que una escuela que está incluyendo a toda la comunidad es una escuela que está promoviendo la excelencia. La segunda es más personal. Todo tiene que ver con valores y, por tanto, tiene que ver con qué respuesta damos a la pregunta de cómo debemos vivir juntos. Yo creo que tenemos que persuadir a los maestros, a los alumnos y a las familias de que vivir en una comunidad donde las personas se ayudan mutuamente, donde no se decide que hay una serie de gente que no forma parte de esta comunidad, es una manera muy bonita y maravillosa de vivir, porque ninguno de nosotros puede saber cuándo necesitaremos el apoyo de los demás. He trabajado con cientos de escuelas y estos son los valores que mucha gente desea. Fundar un lugar, cualquiera, bajo los valores inclusivos, es una respuesta satisfactoria para todos. Esta es la única respuesta posible.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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